Wynnie Chung , MA e Michael Filimowicz , PhD.

In questo articolo, presentiamo l'applicazione del Technology Acceptance Model (TAM) alla progettazione UX di un sistema di teleconferenza per l'istruzione in aula sincrona nei campus. L'uso di questo ambiente arricchisce l'esperienza di apprendimento in un'aula multi-campus attraverso un ulteriore livello di interattività basata sulla telepresenza all'istruzione multimediale e supporta il senso di presenza sociale tra l'istruttore e gli studenti nell'ambiente remoto. Questo caso di studio adatta un modello teorico derivato dal TAM per esplorare la nozione generale di accettazione dello studente all'uso della videoconferenza (VC) come un'esperienza di apprendimento alternativa praticabile al tradizionale modello di istruzione faccia a faccia (F2F). Lo studio di ricerca è stato condotto su 2 offerte consecutive di un corso di laurea in lingua inglese, corso di progettazione narrativa di livello superiore con 2 lezioni simultanee in sedi separate del campus. Per ogni offerta di corso di 13 settimane sono stati coinvolti un totale di 80 studenti, 1 istruttore e 2 assistenti didattici. Lo studio ha osservato 4 scenari utente chiave con il sistema di streaming video. Lo strumento di indagine ha raccolto un preliminare consenso di positiva accettazione verso questo metodo didattico. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore. Per ogni offerta di corso di 13 settimane sono stati coinvolti un totale di 80 studenti, 1 istruttore e 2 assistenti didattici. Lo studio ha osservato 4 scenari utente chiave con il sistema di streaming video. Lo strumento di indagine ha raccolto un preliminare consenso di positiva accettazione verso questo metodo didattico. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore. Per ogni offerta di corso di 13 settimane sono stati coinvolti un totale di 80 studenti, 1 istruttore e 2 assistenti didattici. Lo studio ha osservato 4 scenari utente chiave con il sistema di streaming video. Lo strumento di indagine ha raccolto un preliminare consenso di positiva accettazione verso questo metodo didattico. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore. Lo studio ha osservato 4 scenari utente chiave con il sistema di streaming video. Lo strumento di indagine ha raccolto un preliminare consenso di positiva accettazione verso questo metodo didattico. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore. Lo studio ha osservato 4 scenari utente chiave con il sistema di streaming video. Lo strumento di indagine ha raccolto un preliminare consenso di positiva accettazione verso questo metodo didattico. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore. I risultati hanno ulteriormente evidenziato il senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come componente integrante per un'esperienza di apprendimento positiva degli studenti. I costrutti chiave del contatto visivo, del livello di udibilità della voce e della facilità di manipolazione dei contenuti sullo schermo devono essere mediati attraverso il sistema di streaming video e un design dell'interfaccia appropriato per aumentare con successo la presenza dell'istruttore.

1. Sfondo del progetto

L'insegnamento multicampus, o il collegamento sincrono di classi in diversi campus durante l'istruzione dal vivo, è un'opzione disponibile nel set di strumenti complessivo che gli amministratori e la facoltà hanno per l'estensione tecnologica della classe. Tali opzioni oggi includono consegna online e mista (parzialmente online), sale overflow in cui la videoconferenza (VC) collega le stanze dello stesso campus, trasmissione satellitare, feed live delle lezioni (ad esempio per gli studenti impossibilitati a partecipare di persona), registrazioni delle lezioni (ad es. per l'archiviazione o il riferimento su un sistema di gestione dell'apprendimento o LMS), app e OER, tra le altre possibilità. Il presente studio si basa su un progetto presso la Simon Fraser University (SFU) nella Columbia Britannica, in Canada, dove è stato installato un sistema Polycom VC per collegare due aule, una nei campus del centro di Vancouver e nel Surrey,

Un gruppo di lavoro ha identificato i seguenti principi per guidare lo sviluppo dell'infrastruttura virtuale (Agerskov, 2014):

● iniziare con le interazioni

● identificare le interazioni che si intendono supportare (discussioni, conferenze, presentazioni sui media, riunioni, ecc.).

● articolare gli scenari sottostanti che strutturano tali interazioni

● mantenere, dal punto di vista dell'istruttore, la sensazione di una "classe continua" in cui gli studenti del campus remoto appaiono su grandi schermi video montati sul retro

● consentire agli studenti delle diverse aule di vedersi l'un l'altro, tramite un ulteriore display video montato sulla parete anteriore.

● delineare l'infrastruttura necessaria per supportare tali scenari

● facilitare la visualizzazione di una ricca varietà di tipi di media, come giochi, fumetti, film, diapositive, animazioni, musica e siti web.

● Mantenere la parità di esperienza degli studenti in entrambi i campus.

Presso l'università si è tenuto un "vendor's day", che ha consentito a più fornitori di presentare i propri sistemi VC e di dialogare con il gruppo di lavoro in merito all'applicazione di questi principi ai rispettivi sistemi. Su questa base è stato selezionato un sistema Polycom e, nella letteratura sull'insegnamento multi-campus, sistemi Polycom simili sono discussi da Chutter (2009) e Tagawa et al (2009). Simile a un'implementazione presso la University of Technology Sydney (Freeman, 1998), SFU alternava l'istruttore del corso a settimane alterne in entrambi i campus, in modo che l'esperienza complessiva degli studenti in entrambi i campus fosse equivalente. Inoltre, le due aule SFU utilizzate erano simili tra loro per dimensioni e layout (ospitavano circa 50 studenti in file emisferiche a più livelli). Questa somiglianza dei tipi di stanza corrisponde anche a una specifica Cisco secondo cui ““la stanza remota dovrebbe rispecchiare la stanza nei campus associati; questo assicura che la tecnologia si integri nell'ambiente e che gli studenti si sentano come se fossero in un'aula e non in un cinema” (Rettler, nd). Sono stati notati lunghi tempi di configurazione e ampio tempo e attenzione da parte del personale IT (Tagawa et al, 2009; Szeto, 2014) e sono stati fondamentali anche per la nostra esperienza.

Il corso selezionato è stato iat313 Narrativa e Nuovi Media. Questo corso è stato scelto per l'elevata varietà di esempi ricchi di contenuti multimediali utilizzati nel corso e per l'elevato grado di interattività tra il personale docente e gli studenti, con frequenti discussioni, domande e risposte e presentazioni degli studenti. Come discusso di seguito, l'uso effettivo del sistema ha richiesto revisioni significative al design dell'interfaccia per il funzionamento del sistema, in quanto le caratteristiche e la disposizione dei controlli che sembravano efficaci nelle fasi di pianificazione si sono rivelate, nell'uso effettivo, ostacolare la fluidità del funzionamento e il supporto complessivo trasparenza del sistema e delle interazioni.

2. Modello di ricerca e domande

Sebbene esistano ricerche precedenti sull'uso della teleconferenza all'interno di un contesto educativo, i contesti e gli usi con la teleconferenza non si sono concentrati sull'esperienza didattica e di apprendimento di istruttori e studenti in relazione all'usabilità del sistema, alle prestazioni dell'interfaccia di controllo e alla progettazione della configurazione dell'hardware . Per indagare su come questo metodo didattico si collochi tra l'esperienza di insegnamento e apprendimento di studenti e istruttori online e faccia a faccia, lo studio prende le premesse dal modello di accettazione della tecnologia (TAM). Estendiamo l'originario ancoraggio del modello nel campo dei sistemi informativi (IS) al dominio del design dell'esperienza utente (UX) per esplorare la nozione complessiva di "accettazione" come criterio di usabilità per l'uso del sistema di teleconferenza per creare un sistema interattivo,

Siamo interessati a indagare sull'accettazione da parte degli studenti dell'uso della videoconferenza (VC) come valida esperienza di apprendimento alternativa al tradizionale modello di istruzione faccia a faccia (F2F). Inoltre, miriamo a identificare i parametri chiave della telepresenza da incorporare nel design del sistema e dell'interfaccia e come possono essere utilizzati per migliorare l'esperienza per gli studenti. Come metodo educativo alternativo che motiva a supportare pratiche didattiche e di apprendimento diverse, lo studio trae osservazioni chiave su (1) come i materiali dei corsi multimediali vengono visualizzati e diffusi tra le due aule, (2) come gli studenti e gli istruttori conversano e collaborano attraverso il sistema durante le discussioni e le presentazioni in studio, (3) come gli studenti e gli istruttori articolano le loro intenzioni e azioni quando diffondono informazioni verbalmente e sullo schermo simultaneamente sia per il pubblico situato che per quello remoto. Infine (4), eravamo interessati ai miglioramenti specifici del design dell'interfaccia touchscreen che potevano essere apportati per facilitare una migliore UX complessiva per gli studenti e il personale didattico. Come verrà discusso a breve, la letteratura sul VC multi-campus ha prestato poca attenzione alle specifiche di progettazione delle interfacce touchscreen e il nostro studio contribuisce alla comprensione dei miglioramenti del design dell'interfaccia che affrontano anche le preoccupazioni globali dell'UX, vale a dire sia per gli studenti che per il personale didattico . eravamo interessati ai miglioramenti specifici del design dell'interfaccia touchscreen che potevano essere apportati per facilitare una migliore UX complessiva per gli studenti e il personale didattico. Come verrà discusso a breve, la letteratura sul VC multi-campus ha prestato poca attenzione alle specifiche di progettazione delle interfacce touchscreen e il nostro studio contribuisce alla comprensione dei miglioramenti del design dell'interfaccia che affrontano anche le preoccupazioni globali dell'UX, vale a dire sia per gli studenti che per il personale didattico . eravamo interessati ai miglioramenti specifici del design dell'interfaccia touchscreen che potevano essere apportati per facilitare una migliore UX complessiva per gli studenti e il personale didattico. Come verrà discusso a breve, la letteratura sul VC multi-campus ha prestato poca attenzione alle specifiche di progettazione delle interfacce touchscreen e il nostro studio contribuisce alla comprensione dei miglioramenti del design dell'interfaccia che affrontano anche le preoccupazioni globali dell'UX, vale a dire sia per gli studenti che per il personale didattico .

2.1 TAM

TAM ha avuto origine nel lavoro di tesi di dottorato di Davis presso la MIT Sloan School of Management (1986) che era interessato all'accettazione o al rifiuto dei sistemi da parte dei propri utenti. Pertanto il modello ci aiuta a comprendere il grado complessivo in cui gli studenti accettano o rifiutano l'esperienza studentesca di VC in un contesto multi-campus. Nel framework TAM originale, la motivazione dell'utente era spiegata da tre fattori: utilità percepita, facilità d'uso percepita e atteggiamento nei confronti dell'uso, che insieme influenzano o addirittura determinano l'effettivo utilizzo del sistema (Chutter, 2009). TAM utilizza scale di misurazione psicometriche per dare valori a questi parametri di usabilità, credenze e grado di accettazione. Il nostro utilizzo dei principi TAM nella progettazione del sondaggio e nella raccolta dei dati viene mostrato più avanti nei nostri riepiloghi dei dati. Il modello TAM finale, sviluppato da Davis e altri, tiene conto di più variabili esterne e delle intenzioni dell'utente. Il TAM è stato anche studiato comparativamente rispetto alle teorie concorrenti, ad esempio la Teoria dell'azione ragionata e la Teoria del comportamento pianificato, che hanno prodotto ancora più variazioni nelle premesse di base e nei componenti da misurare. La ricerca ha spesso dimostrato che TAM è coerente nelle sue misure. Uno dei vantaggi di TAM rispetto ad altri modelli è la sua semplicità complessiva, avendo un numero minimo di variabili interagenti da misurare. Prendendo le sue basi dalla teoria dell'azione ragionata (TRA), il modello di accettazione della tecnologia estende il discorso sul comportamento umano elaborando le variabili che contribuiscono all'accettazione del computer attraverso gruppi di utenti, tecnologie e organizzazioni. ad esempio, la Teoria dell'azione ragionata e la Teoria del comportamento pianificato, che hanno prodotto ulteriori variazioni nelle premesse di base e nei componenti da misurare. La ricerca ha spesso dimostrato che TAM è coerente nelle sue misure. Uno dei vantaggi di TAM rispetto ad altri modelli è la sua semplicità complessiva, avendo un numero minimo di variabili interagenti da misurare. Prendendo le sue basi dalla teoria dell'azione ragionata (TRA), il modello di accettazione della tecnologia estende il discorso sul comportamento umano elaborando le variabili che contribuiscono all'accettazione del computer attraverso gruppi di utenti, tecnologie e organizzazioni. ad esempio, la Teoria dell'azione ragionata e la Teoria del comportamento pianificato, che hanno prodotto ulteriori variazioni nelle premesse di base e nei componenti da misurare. La ricerca ha spesso dimostrato che TAM è coerente nelle sue misure. Uno dei vantaggi di TAM rispetto ad altri modelli è la sua semplicità complessiva, avendo un numero minimo di variabili interagenti da misurare. Prendendo le sue basi dalla teoria dell'azione ragionata (TRA), il modello di accettazione della tecnologia estende il discorso sul comportamento umano elaborando le variabili che contribuiscono all'accettazione del computer attraverso gruppi di utenti, tecnologie e organizzazioni. Uno dei vantaggi di TAM rispetto ad altri modelli è la sua semplicità complessiva, avendo un numero minimo di variabili interagenti da misurare. Prendendo le sue basi dalla teoria dell'azione ragionata (TRA), il modello di accettazione della tecnologia estende il discorso sul comportamento umano elaborando le variabili che contribuiscono all'accettazione del computer attraverso gruppi di utenti, tecnologie e organizzazioni. Uno dei vantaggi di TAM rispetto ad altri modelli è la sua semplicità complessiva, avendo un numero minimo di variabili interagenti da misurare. Prendendo le sue basi dalla teoria dell'azione ragionata (TRA), il modello di accettazione della tecnologia estende il discorso sul comportamento umano elaborando le variabili che contribuiscono all'accettazione del computer attraverso gruppi di utenti, tecnologie e organizzazioni.

Nonostante i molti esiti favorevoli nelle sue applicazioni (è spesso considerata una teoria molto robusta), è stata oggetto di alcune critiche, che tendono a rientrare in tre categorie: 1) metodologia, 2) variabili scelte e relazioni tra di esse, e 3 ) fondamentali fondamenti teorici. La nostra opinione è che non sarebbe sorprendente se un singolo modello che è stato applicato in così tanti contesti culturali, diversi tipi di tecnologia dell'informazione e tipi di utenti si trovasse a volte privo di un'unica teoria universale per coprire tutti i contesti, le attività e gli utenti . Per affrontare queste carenze critiche, altri ricercatori hanno sostenuto che dovrebbero essere introdotte nuove variabili (anche se ovviamente più variabili ci sono, più è difficile essere conclusivi nei risultati), o per differenziare nella sua metodologia tra fattori come l'uso volontario e obbligatorio dei sistemi, o la validità del collegamento tra l'intenzione e l'uso effettivo. Nel nostro contesto di didattica multicampus, gli studenti non sono “utenti” del sistema allo stesso modo in cui lo sono gli assistenti alla didattica – che sono ai controlli di interfaccia – o l'istruttore, che gestisce una situazione didattica complessiva altamente mediata. Dal momento che non stiamo utilizzando TAM per sviluppare un intero tipo o istanza di una nuova tecnologia dell'informazione (VC), ma piuttosto stiamo personalizzando e configurando un prodotto commerciale per ottenere una migliore UX, riteniamo che TAM sia utile per valutare l'accettazione o il rifiuto generale da parte degli studenti . I nostri dati supportano anche le nostre interpretazioni dei punti di forza e di debolezza del sistema installato,

3. VC multi-campus nella letteratura

I sistemi di videoconferenza (VC) sono stati implementati e studiati in una varietà di impostazioni e configurazioni di sistema. I punteggi MANOVA del voto finale e la soddisfazione degli studenti non hanno mostrato "nessuna differenza significativa" tra i formati di trasmissione VC, faccia a faccia (F2F) e di trasmissione satellitare (Abdous & Yoshimura, 2010). Il VC è stato paragonato favorevolmente a F2F come metodo e fornisce ulteriore flessibilità agli studenti, sebbene siano stati spesso rilevati problemi di prestazioni tecniche e vi siano problemi di UX come la difficoltà nell'identificare relatori remoti, che potrebbero anche mostrare una tendenza a essere meno coinvolti (Ebden, 2010; Van den Bossche, 2014), design dell'interfaccia non intuitivo per gli operatori, fallimenti nel collegare il funzionamento del sistema a pedagogie efficaci (Moldenhauer, 2010; Westberry, 2012) amplificazione di suoni remoti e lamentele da parte degli istruttori che i sistemi VC limitano la loro mobilità in classe (Rettler, nd; Westberry, 2012). I problemi audio in generale sono spesso menzionati (Warden et al, 2013; Szeto, 2014; Van den Bossche et al, 2014; Rettler, nd; Rae et al, 2015). I VC sono stati valutati in base alla loro efficacia in termini di costi, ad esempio riducendo la duplicazione dei corsi tra i campus; migliorare i problemi di equità, ad esempio l'accesso a facoltà specifiche; e incentivi per i docenti, ad esempio riducendo il carico di insegnamento consentendo allo stesso corso di contare come diversi se insegnato in un formato multi-campus (Freeman, 1998). Tali sistemi introducono anche nuove flessibilità per il personale docente, ad esempio riducendo al minimo le lezioni ripetitive (Tagawa et al, 2009; Westberry, 2012). La flessibilità può essere intesa anche nei curricula, piuttosto che semplicemente risparmiare tempo o programmare, dimensione. In Belgio, ad esempio, sei istituti sono stati riuniti in una Facoltà di tecnologia ingegneristica, consentendo nuovi tipi di opzioni di laurea. Uno degli obiettivi era creare opportunità curriculari più diversificate per gli studenti di master, con una gamma più ampia di moduli basati sulla ricerca tra cui scegliere nell'istruzione, per soddisfare meglio gli interessi degli studenti. Questo è un approccio particolarmente interessante e unico, poiché parla di opportunità di apprendimento più individualizzate piuttosto che di fattori più banali come la riduzione dei tempi di viaggio per andare in classe (Van den Bossche, 2014). Il VC multi-campus è stato confrontato con altri sistemi di telepresenza - VC co-localizzati e dispersi, webcast co-localizzati e dispersi - attraverso ANOVA e misure chi-quadrato, non trovando differenze significative oltre le valutazioni degli istruttori,

Il design dell'interfaccia per il VC in classe è stato modellato da approcci di sistemi informativi integrati (IIS) che hanno sviluppato l'euristica per "sei spazi di esperienza utente" di auto-miglioramento, relazioni, intrattenimento, commercio, informazioni e identificazione basati sulla definizione ISO 9241–11 di "usabilità" come "efficacia, efficienza e soddisfazione". Queste euristiche propongono "componenti primarie" per il progettista di informazioni di metafore, modelli mentali, navigazione, interazione e aspetto (Marcus, 2009).

Anche il VC multi-campus è stato analizzato attraverso la lente della presenza, o "la capacità delle persone di sentirsi come se non ci fossero barriere alla loro comunicazione". Dei sei concetti critici di presenza di Lombard e Ditton (1997), i primi tre sono stati ritenuti pertinenti per la VC in classe: ricchezza sociale, realismo e trasporto. La ricchezza sociale si riferisce alle qualità calde, personali, intime e sensibili nelle interazioni con gli altri. Il realismo si riferisce al grado in cui un mezzo può produrre rappresentazioni apparentemente accurate di oggetti, eventi e persone. Il trasporto è di tre tipi: 1) "tu sei lì", 2) "è qui" e 3) "siamo insieme" (Moldenhauer, 2010). Rae et al (2015), ispirato dall'ideale di telepresenza di Marvin Minsky come non notare alcuna differenza tra lo spazio di prossimità e la rappresentazione mediata di un altro sito,

1. Iniziazione. Come viene avviata un'interazione di telepresenza.

2. Ambiente fisico. L'ambiente fisico in cui verrà utilizzato il sistema.

3. Mobilità. Gli ostacoli e la quantità di movimento in cui si impegnerà l'utente remoto durante l'utilizzo del sistema.

4. Visione. Cosa vedono gli utenti e come regolano il loro focus visivo dell'attenzione.

5. Ambiente sociale. Relazioni tra tutti gli stakeholder - coloro che sono coinvolti sia direttamente che indirettamente nell'interazione.

6. Comunicazione. Come gli utenti comunicano o interagiscono.

7. Indipendenza. Il livello di autonomia degli utenti.

Gli autori elaborano diversi temi che sono stati corroborati dall'implementazione di SFU, evidenziando i problemi associati ai livelli di rumore ambientale, problemi di rappresentazione con "volume, visibilità e autocoscienza". Rae et al forniscono anche un'analisi granulare degli "utenti" della classe VC:

● Utenti remoti : l'utente o gli utenti in una posizione remota che gestiscono la connessione come attori principali. Ad esempio, la madre tiene la maggior parte della conversazione con suo figlio, che è l'utente locale.

● Membri della parte remota : persone nella posizione remota che sono marginalmente coinvolte nell'interazione. Ad esempio, il padre che occasionalmente può apparire per rispondere a una domanda ma che sta facendo altre cose nel suo ambiente.

● Spettatori remoti : persone che non fanno parte dell'interazione, ma si trovano nell'ambiente remoto e sono influenzate da ciò che accade. Ad esempio, la figlia che si trova nella stessa stanza dei genitori ma è coinvolta nelle proprie attività.

● Utenti locali : l'utente o gli utenti locali del sistema di telepresenza che partecipano all'interazione come attori principali. Ad esempio, il figlio che sta interagendo con la madre connessa da remoto.

● Membri locali del partito : persone nell'ambiente locale che sono marginalmente coinvolte nell'interazione. Ad esempio, gli amici del figlio che occasionalmente possono partecipare alla conversazione.

● Spettatori locali : persone che non fanno parte dell'interazione, ma si trovano nell'ambiente locale del sistema e sono influenzate da ciò che accade. Ad esempio, se l'interazione avviene in un ristorante, altri clienti nel ristorante.

Nel complesso, tuttavia, la mappatura delle 7 dimensioni in 17 scenari provoca una pletora di grafici e una tipologia complessa che forse rende il modello complessivo ingombrante per altri contesti.

È stato notato (Rettler, nd) che il VC multi-campus può portare a "un aumento imprevisto" del coinvolgimento, poiché gli studenti potrebbero trovare la tecnologia interessante e diversa. Il VC multi-campus ha un impatto su tutte le dimensioni della presenza modellate nel framework Community of Inquiry (COI) di Garrison (1999): presenza sociale, presenza cognitiva, presenza didattica. Le tre forme di presenza sono state utilizzate come base per la codifica qualitativa in NVivo di uno studio sulla VC multi-campus di Szeto (2014) che ha esteso l'istruzione VC oltre le aule collegate per includere la consegna mista a cui si poteva accedere in qualsiasi ambiente con connettività Internet . Szeto ha scoperto che la presenza dell'istruttore non era necessariamente ridotta nelle situazioni mediate e che varie forme di comunicazione gestuale funzionavano bene; alcuni studenti si sentivano relativamente isolati se l'istruttore tendeva a frequentare più personalmente gli studenti situati nella stessa classe dell'istruttore (è stata notata una certa mancanza di coinvolgimento con gli studenti lontani); gli studenti a volte si sentivano “sotto i riflettori” se il video enfatizzava troppo la loro presenza sociale; sono stati rilevati problemi audio (l'uso di un microfono ha aggiunto una dimensione meno intuitiva alla comunicazione verbale naturale); c'era un alto grado di personale didattico e informatico/ingegneristico, in modo che il funzionamento della tecnologia fosse affrontato in dialogo con le esigenze di insegnamento e apprendimento; e alcuni studenti hanno notato una preferenza per questa esperienza più tecnologicamente mediata gli studenti a volte si sentivano “sotto i riflettori” se il video enfatizzava troppo la loro presenza sociale; sono stati rilevati problemi audio (l'uso di un microfono ha aggiunto una dimensione meno intuitiva alla comunicazione verbale naturale); c'era un alto grado di personale didattico e informatico/ingegneristico, in modo che il funzionamento della tecnologia fosse affrontato in dialogo con le esigenze di insegnamento e apprendimento; e alcuni studenti hanno notato una preferenza per questa esperienza più tecnologicamente mediata gli studenti a volte si sentivano “sotto i riflettori” se il video enfatizzava troppo la loro presenza sociale; sono stati rilevati problemi audio (l'uso di un microfono ha aggiunto una dimensione meno intuitiva alla comunicazione verbale naturale); c'era un alto grado di personale didattico e informatico/ingegneristico, in modo che il funzionamento della tecnologia fosse affrontato in dialogo con le esigenze di insegnamento e apprendimento; e alcuni studenti hanno notato una preferenza per questa esperienza più tecnologicamente mediata

Il VC multi-campus è stato implementato sia in piccoli che in grandi (Freeman, 1998; Warden et al, 2013; Westberry, 2012), con classi che vanno da 20 a 1000 negli articoli che abbiamo esaminato. Le specifiche delle interfacce per tali sistemi in genere non vengono discusse in modo approfondito oltre a notare che a volte possono essere difficili da utilizzare. Un'eccezione a questa tendenza generale è la discussione di una caratteristica unica del sistema iClass presso l'Università di Kyushu in Giappone (Tagawa et al, 2009). iClass può collegare tre aule, tuttavia è possibile collegare quattro o più aule con l'uso aggiuntivo di un MCU (hardware dell'unità di controllo multipunto). Il sistema di controllo è un'interfaccia touchscreen che utilizza tre schermate di controllo. Una caratteristica unica e intrigante è che il volto di uno studente può essere toccato sul pannello del display e la fotocamera eseguirà lo zoom su quel volto. Le stanze possono anche essere alternate tramite il controllo del pannello a sfioramento. Kyushu ha anche introdotto la possibilità di registrare completamente gli atti della conferenza con la stessa tecnologia.

Lo studio più lungo sul VC multi-campus che abbiamo scoperto (Warden et al, 2013) è stato un progetto di ricerca-azione di nove anni basato sul modello di Street e Meister (2004) di Descrizione (pianificazione dell'azione e recitazione), Commento (valutazione) e Costruzione della teoria (specificare e diagnosticare). Questo studio ha rilevato che VC eccelle in una serie di dimensioni, tra cui: utilità, eccitazione, livelli di comunicazione intensificati e trasmissione del linguaggio del corpo. Questo studio è anche un valore anomalo nella distribuzione spaziale e nella gestione del fuso orario dei campus collegati, che collegavano cinque business school tra Singapore, Regno Unito e Taiwan. Le dimensioni delle classi variavano da ~ 25 a 80, con corsi che tendevano a essere guidati da lezioni con studenti che avevano la possibilità di porre domande occasionalmente.

Westberry (2012) si è concentrato ampiamente sulle prospettive degli istruttori sul VC multi-campus. Resoconti, interviste e registrazioni video hanno documentato l'esperienza di 17 docenti che hanno insegnato utilizzando il sistema, che può collegare quattro aule utilizzate in un grande corso di lezioni del primo anno in Nuova Zelanda. Lo studio è stato condotto per migliorare l'usabilità del sistema e l'autore ha riscontrato "una discrepanza tra le aspettative degli insegnanti di connettività con gli studenti e l'esperienza effettiva nelle sessioni di lezione". Lo studio era etnografico nella sua metodologia e utilizzava istruttori come partecipanti-ricercatori/osservatori. L'articolo ha identificato una "perdita percepita di connettività tra le sedi" e una connessione "intra-sede" all'interno delle singole sedi.

Il sistema è stato valutato positivamente come dispositivo di trasmissione unidirezionale, garantendo anche uniformità nella trasmissione delle informazioni da parte dell'istruttore. Tuttavia, molti istruttori si aspettavano una comunicazione più bidirezionale con tutti gli studenti coinvolti. Anche il collegamento di così tanti studenti in un massimo di quattro classi ha causato a volte comportamenti irrequieti e fuori compito negli studenti. L'interazione inter-sede è stata quindi limitata al fine di frenare la distrazione negli studenti, che sembravano diventare impazienti per l'eccessiva interazione che si verificava, trasformando il sistema ancora di più in un dispositivo di trasmissione unidirezionale.

L'adeguamento delle aule più vecchie per accogliere i nuovi sistemi ha creato vincoli relativi al posizionamento di telecamera, microfono e altoparlanti, limitando così il movimento naturale degli istruttori, che spesso si sentivano "incatenati al leggio" durante la lezione. C'era la sensazione condivisa che la tecnologia stesse "guidando piuttosto che supportando la pedagogia". È anche importante notare che i campus remoti non hanno sperimentato la presenza dal vivo dell'istruttore e quindi erano essenzialmente stanze di overflow video, il che ha sollevato preoccupazioni sull'equità.

4. Metodologia

4.1 Ambiente e contesto

Il caso di studio è stato condotto in un corso di progettazione universitario di livello superiore tenuto simultaneamente tra 2 classi situate in diverse sedi del campus a Vancouver, in Canada. Ogni classe ha avuto l'iscrizione di 40 studenti, assegnati con 1 assistente alla didattica, e condiviso 1 docente di corso; per un totale di 80 studenti, 2 assistenti didattici e 1 istruttore per offerta di corso. Il corso si è svolto in un formato di lezione-tutorial settimanale di 3 ore per 13 settimane. Lo studio ha osservato 2 offerte consecutive del corso per una durata di 8 mesi.

4.2 Progettazione del layout fisico e del sistema

Per mantenere un senso di familiarità e continuità di orientamento spaziale tra i due spazi di apprendimento, le aule sono parallele a una disposizione dei posti a sedere e tecnologia simile convessa, a tre livelli, con 50 tavoli. Nella parte anteriore del palco del presentatore sono presenti due monitor a schermo interattivo collegabili a una postazione PC integrata per i contenuti della presentazione e una videocamera per catturare il pubblico situato. In fondo alla stanza ci sono monitor a schermo montati a parete che visualizzano il pubblico remoto e una videocamera che cattura il presentatore attraverso il tracciamento audio. Entrambe le sale sono installate con altoparlanti per il rinforzo del parlato a soffitto. Attraverso questa disposizione del layout, la tecnologia integrata mira ad aumentare gli scambi di conversazione faccia a faccia e naturali per l'interazione sociale e attiva tra i due campus. Ogni campus è dotato di un pannello di interfaccia fisso e uno mobile per i controlli di audio, telecamera, illuminazione e proiezione. È possibile accedere in remoto ai sistemi di controllo dell'interfaccia da entrambi i campus, il che aggiunge maggiore flessibilità per il controllo quando si facilitano le discussioni tra più campus. Una notevole differenza tra i due spazi è il metodo per l'acquisizione dell'audio. Mentre un campus si affida a microfoni da scrivania, l'altro utilizza microfoni audio montati a soffitto.

4.3 Scenari utente (Integrazione del sistema di streaming video nelle aule)

Per esaminare le esperienze di apprendimento degli studenti che emergono nell'impostazione del corso multi-campus con il sistema di streaming video, abbiamo identificato tre scenari: coinvolgimento del contenuto del corso, discussioni multi-campus, consegna del contenuto del corso. In questi scenari, gli studenti e l'istruttore si alternano quando dirigono e controllano la diffusione dei contenuti attraverso il sistema di streaming video. Gli assistenti didattici gestiscono il sistema tecnologico accedendo da remoto al pannello di interfaccia con un computer portatile per garantire una connessione fluida per lo streaming di video e contenuti.

Scenario 1 — Coinvolgimento del contenuto del corso: l'interazione multimediale basata sullo schermo attraverso la postazione computer del presentatore e i monitor a doppio schermo interattivo vengono catturati e visualizzati attraverso il sistema di streaming video tra i due spazi di apprendimento.

Scenario 2 - discussioni multi-campus: lo scambio naturale di conversazioni tra i due campus è stato potenziato attraverso un sistema di streaming video utilizzando telecamere, monitor, microfoni audio da scrivania e montati a soffitto e altoparlanti a soffitto

Scenario 3 : consegna dei contenuti del corso: studenti, docenti ospiti, istruttori e assistenti didattici presentano i loro contenuti tramite streaming video per entrambi i campus contemporaneamente. Tutti i membri presenti si trovano nello stesso spazio o sono divisi tra entrambi i campus.

4.4 Partecipanti

È stato utilizzato un campione mirato con studenti iscritti al corso considerando il suo formato didattico unico, unico nel suo genere presso l'istituto accademico. Complessivamente, hanno partecipato al sondaggio web 115 studenti. La fascia di età media dei partecipanti è compresa tra i 20 ei 24 anni e sono al terzo anno di studi universitari. Mentre la maggior parte dei partecipanti ha sperimentato l'uso della videoconferenza in precedenza durante una lezione/tutorial/seminario/laboratorio in studio, hanno riferito che era la loro prima esperienza utilizzando un sistema di streaming video in un ambiente di apprendimento multi-campus sincrono.

4.5 Raccolta dati

La natura dello studio ha richiesto un approccio valutativo per correlare l'esperienza di insegnamento e apprendimento con il concetto di accettazione da parte degli studenti. Per raccogliere e misurare le esperienze di apprendimento degli studenti, è stato utilizzato un sondaggio basato sul web come principale strumento di raccolta dei dati. Lo studio ha anche raccolto rapporti settimanali via e-mail contenenti le osservazioni didattiche iniziali da parte del gruppo di insegnanti (istruttore/AT) e il feedback orale degli studenti dopo ogni lezione. Per supportare i dati del sondaggio web, le informazioni dei report avevano lo scopo di tracciare connessioni intersoggettive tra i parametri del sistema e le esperienze di apprendimento degli studenti.

4.6 Sondaggio basato sul Web

Il sondaggio basato sul web è stato utilizzato come principale strumento di raccolta dei dati poiché ha fornito maggiore accessibilità e tempestività per la risposta dei partecipanti. Ha raccolto opinioni e prospettive sull'esperienza di apprendimento dei partecipanti in un ambiente video sincrono in tempo reale. Il sondaggio è stato somministrato attraverso il sistema di sondaggi web dell'università durante l'undicesima settimana di ogni offerta di corso.

Prima dell'inizio del sondaggio, sono stati raccolti l'approvazione etica sulle informazioni degli studenti e gli input del sondaggio. I partecipanti sono stati anche pronti con le informazioni sullo studio di ricerca e le istruzioni per completare il sondaggio. Sono state ottenute anche informazioni demografiche sulla fascia di età dei partecipanti, sull'anno di studio post-secondario e sulle precedenti esperienze con il sistema di streaming video. Le risposte sono state raccolte in forma anonima, non identificabile per i partecipanti. Il sondaggio richiede circa 15 minuti per il completamento. I partecipanti hanno ricevuto un credito extra per il voto finale del corso.

4.7 Progettazione dello strumento di rilevamento

Il progetto del sondaggio a metodi misti è informato dal Modello di accettazione della tecnologia, la sua premessa sul criterio di usabilità di "accettazione". Si compone di 16 domande, organizzate in 8 sezioni per raccogliere le risposte Likert su utilità percepita, facilità d'uso percepita, soddisfazione dell'utente (studente), autoefficacia, accessibilità del sistema, norma soggettiva e atteggiamenti generali nei confronti del sistema di streaming video. I dati aggregati forniscono informazioni sull'esperienza di apprendimento del partecipante in base a: (1) sentimenti iniziali sul livello di facilità e livello di soddisfazione nell'utilizzo del sistema di streaming video, (2) atteggiamenti e volontà di adottare e coinvolgere l'integrazione del sistema, (3) grado di fiducia e abilità necessarie per l'interazione con il sistema, (4) fattori di influenza sociale,

4.8 Rapporti settimanali e feedback iniziale degli studenti su base orale

Gli approfondimenti raccolti dal gruppo dei docenti e dal personale dei servizi tecnici dell'Ateneo, sotto forma di email settimanali e relazioni di fine semestre, sono stati raccolti come dati qualitativi e documentazione dell'esperienza didattica. Per sostenere la mediazione dell'interattività istruttore-studente e dei contenuti multimediali attraverso il sistema, questi rapporti di feedback iniziale degli studenti e osservazioni didattiche hanno anche supportato il coordinamento e la collaborazione della progettazione del sistema tra le due classi remote. Hanno identificato e risolto le incoerenze nella progettazione dell'interfaccia di sistema e gli errori di calibrazione dello streaming audiovisivo tra le due aule. Per tutta la durata dello studio, sono state apportate modifiche iterative per mantenere e perfezionare il sistema di streaming video e il design dell'interfaccia per controlli audiovisivi più intuitivi,

5. Risultati/Analisi/Discussione

5.1 Telepresenza

Gli studenti hanno espresso l'importanza del senso di presenza fisica tra l'istruttore e gli studenti come motivazione chiave per la partecipazione in classe. Lo scambio intuitivo e naturale nelle conversazioni deve essere mediato attraverso il sistema di streaming video per contribuire ad aumentare il senso di presenza tra l'istruzione e gli studenti durante le discussioni in classe. In particolare dal nostro studio, (i) gli elementi del contatto visivo, (ii) il livello di udibilità della voce e (iii) la facilità di riferimento ai contenuti audiovisivi durante le discussioni sono elementi chiave per aumentare con successo la presenza dell'istruttore.

6. Conclusione: implicazioni per la pratica

L'integrazione di un ambiente video sincrono in tempo reale come metodo didattico di base offre nuove opportunità di insegnamento e apprendimento per studenti e istruttori tra aule remote e situate. Ciò include una maggiore accessibilità ai corsi.

Finanziamento

La ricerca riportata è stata supportata dalla joint venture tra il Virtual Infrastructure Program della Simon Fraser University e il Teaching and Learning Development Grants Program.

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