Wynnie Chung , MA y Michael Filimowicz , PhD.

En este artículo, presentamos la aplicación del Modelo de aceptación de tecnología (TAM) al diseño de UX de un sistema de teleconferencia para la instrucción sincrónica en el aula en todos los campus. El uso de este entorno enriquece la experiencia de aprendizaje en un entorno de aula con múltiples campus a través de una capa adicional de interactividad basada en telepresencia para la instrucción multimedia y respalda el sentido de presencia social entre el instructor y los estudiantes en el entorno remoto. Este estudio de caso adapta un modelo teórico derivado de TAM para explorar la noción general de aceptación de los estudiantes al uso de videoconferencias (VC) como una experiencia de aprendizaje alternativa viable al modelo de instrucción tradicional cara a cara (F2F). El estudio de investigación se llevó a cabo en 2 ofertas consecutivas de una licenciatura en inglés, curso de diseño narrativo de nivel superior con 2 clases simultáneas en ubicaciones separadas del campus. Participaron un total de 80 estudiantes, 1 instructor y 2 asistentes de enseñanza por oferta de curso de 13 semanas. El estudio observó 4 escenarios de usuarios clave con el sistema de transmisión de video. El instrumento de encuesta recogió un consenso preliminar de aceptación positiva hacia este método de instrucción. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor. Participaron un total de 80 estudiantes, 1 instructor y 2 asistentes de enseñanza por oferta de curso de 13 semanas. El estudio observó 4 escenarios de usuarios clave con el sistema de transmisión de video. El instrumento de encuesta recogió un consenso preliminar de aceptación positiva hacia este método de instrucción. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor. Participaron un total de 80 estudiantes, 1 instructor y 2 asistentes de enseñanza por oferta de curso de 13 semanas. El estudio observó 4 escenarios de usuarios clave con el sistema de transmisión de video. El instrumento de encuesta recogió un consenso preliminar de aceptación positiva hacia este método de instrucción. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor. El estudio observó 4 escenarios de usuarios clave con el sistema de transmisión de video. El instrumento de encuesta recogió un consenso preliminar de aceptación positiva hacia este método de instrucción. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor. El estudio observó 4 escenarios de usuarios clave con el sistema de transmisión de video. El instrumento de encuesta recogió un consenso preliminar de aceptación positiva hacia este método de instrucción. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor. Los hallazgos destacaron aún más la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un componente integral para una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes. Las construcciones clave de contacto visual, nivel de audibilidad de la voz y facilidad de manipulación del contenido en pantalla deben ser mediadas a través del sistema de transmisión de video y el diseño de interfaz apropiado para aumentar con éxito la presencia del instructor.

1. Antecedentes del proyecto

La enseñanza en varios campus, o la vinculación sincrónica de aulas en diferentes campus durante la instrucción en vivo, es una opción disponible en el conjunto de herramientas general que los administradores y profesores tienen para la extensión tecnológica del aula. Tales opciones hoy en día incluyen entrega en línea y combinada (parcialmente en línea), salas de desbordamiento donde la videoconferencia (VC) conecta salas en el mismo campus, transmisión satelital, transmisiones en vivo de conferencias (por ejemplo, para estudiantes que no pueden asistir en persona), grabaciones de conferencias (por ejemplo, para archivar o referenciar en un sistema de gestión de aprendizaje o LMS), aplicaciones y REA, entre otras posibilidades. El presente estudio se basa en un proyecto de la Universidad Simon Fraser (SFU) en Columbia Británica, Canadá, donde se instaló un sistema Polycom VC para conectar dos aulas, una en los campus del centro de Vancouver y Surrey,

Un grupo de trabajo identificó los siguientes principios para guiar el desarrollo de la infraestructura virtual (Agerskov, 2014):

● comenzar con las interacciones

● identificar las interacciones que se pretende apoyar (discusiones, conferencias, exhibición de medios, reuniones, etc.).

● articular los escenarios subyacentes que estructuran esas interacciones

● mantener, desde la perspectiva del instructor, la sensación de un "aula continua" en la que los estudiantes del campus remoto aparecen en grandes pantallas de video montadas en la pared trasera

● permitir que los estudiantes de las diferentes aulas se vean entre sí, a través de una pantalla de video adicional montada en la pared frontal.

● esbozar la infraestructura necesaria para admitir esos escenarios

● facilitar la visualización de una rica variedad de tipos de medios, como juegos, cómics, películas, diapositivas, animación, música y sitios web.

● Mantener la paridad de la experiencia de los estudiantes en ambos campus.

Se llevó a cabo un 'día del proveedor' en la universidad, lo que permitió que varios proveedores mostraran sus sistemas de VC y entablaran un diálogo con el grupo de trabajo sobre la aplicación de estos principios a los sistemas respectivos. Se seleccionó un sistema Polycom sobre esta base, y en la literatura sobre la enseñanza en varios campus, Chutter (2009) y Tagawa et al (2009) analizan sistemas Polycom similares. Similar a una implementación en la Universidad de Tecnología de Sydney (Freeman, 1998), SFU alternó al instructor del curso cada dos semanas en ambos campus, de modo que la experiencia general de los estudiantes en ambos campus fuera equivalente. Además, las dos salas de SFU utilizadas eran similares entre sí en tamaño y diseño (con capacidad para ~50 estudiantes en filas hemisféricas escalonadas). Esta similitud de los tipos de salas también coincide con una especificación de Cisco de que ““la sala remota debe reflejar la sala de los campus complementarios; esto asegura que la tecnología se mezcle con el entorno y que los estudiantes se sientan como si estuvieran en un salón de clases y no en una sala de cine” (Rettler, nd). Se han observado largos tiempos de configuración y mucho tiempo y atención del personal de TI (Tagawa et al, 2009; Szeto, 2014) y también fue fundamental para nuestra experiencia.

El curso seleccionado fue iat313 Narrativa y Nuevos Medios. Se eligió este curso debido a la gran variedad de ejemplos ricos en medios utilizados en el curso y el alto grado de interactividad entre el personal docente y los estudiantes, con debates frecuentes, preguntas y respuestas y presentaciones de los estudiantes. Como se analiza a continuación, el uso real del sistema requirió revisiones significativas en el diseño de la interfaz para operar el sistema, ya que las características y el diseño de los controles que parecían efectivos en las etapas de planificación demostraron, en el uso real, impedir la fluidez de la operación y los medios en general. transparencia del sistema e interacciones.

2. Modelo de investigación y preguntas

Si bien existe una investigación previa sobre el uso de las teleconferencias en un entorno educativo, los contextos y usos de las teleconferencias no se centraron en la experiencia educativa y de aprendizaje de los instructores y los estudiantes en relación con la usabilidad del sistema, el rendimiento de la interfaz de control y el diseño de configuración del hardware. . Para investigar cómo este método de instrucción se sitúa entre la experiencia de enseñanza y aprendizaje de estudiantes e instructores en línea y cara a cara, el estudio se basa en el Modelo de aceptación de tecnología (TAM). Extendemos el anclaje original del modelo en el campo de los sistemas de información (IS) al dominio del diseño de la experiencia del usuario (UX) para explorar la noción general de "aceptación" como un criterio de usabilidad para el uso del sistema de teleconferencia para crear un interactivo,

Estamos interesados ​​en indagar sobre la aceptación de los estudiantes del uso de la videoconferencia (VC) como una experiencia de aprendizaje alternativa viable al modelo de instrucción tradicional cara a cara (F2F). Además, nuestro objetivo es identificar los parámetros clave de la telepresencia para incorporar en el diseño del sistema y la interfaz, y cómo se pueden utilizar para mejorar la experiencia de los estudiantes. Como método educativo alternativo que motiva a apoyar diversas prácticas de aprendizaje e instrucción, el estudio extrae observaciones clave sobre (1) cómo se muestran y difunden los materiales multimedia del curso entre las dos aulas, (2) cómo los estudiantes y los instructores conversan y colaboran a través del sistema durante discusiones y presentaciones en todo el estudio, (3) cómo los estudiantes e instructores articulan sus intenciones y acciones cuando difunden información verbalmente y en pantalla simultáneamente para audiencias situadas y remotas. Finalmente (4), estábamos interesados ​​en las mejoras específicas en el diseño de la interfaz de pantalla táctil que se podrían realizar para facilitar una mejor UX en general para los estudiantes y el personal docente. Como se discutirá en breve, la literatura sobre VC de múltiples campus ha prestado poca atención a los detalles de diseño de las interfaces de pantalla táctil, y nuestro estudio contribuye a comprender las mejoras en el diseño de la interfaz que también abordan las preocupaciones globales de UX, es decir, tanto para los estudiantes como para el personal docente. . Estábamos interesados ​​en las mejoras específicas en el diseño de la interfaz de pantalla táctil que se podrían realizar para facilitar una mejor UX en general para los estudiantes y el personal docente. Como se discutirá en breve, la literatura sobre VC de múltiples campus ha prestado poca atención a los detalles de diseño de las interfaces de pantalla táctil, y nuestro estudio contribuye a comprender las mejoras en el diseño de la interfaz que también abordan las preocupaciones globales de UX, es decir, tanto para los estudiantes como para el personal docente. . Estábamos interesados ​​en las mejoras específicas en el diseño de la interfaz de pantalla táctil que se podrían realizar para facilitar una mejor UX en general para los estudiantes y el personal docente. Como se discutirá en breve, la literatura sobre VC de múltiples campus ha prestado poca atención a los detalles de diseño de las interfaces de pantalla táctil, y nuestro estudio contribuye a comprender las mejoras en el diseño de la interfaz que también abordan las preocupaciones globales de UX, es decir, tanto para los estudiantes como para el personal docente. .

2.1 TAM

TAM se originó en el trabajo de tesis doctoral de Davis en la MIT Sloan School of Management (1986) quien estaba interesado en la aceptación o rechazo de los sistemas por parte de sus usuarios. Por lo tanto, el modelo nos ayuda a comprender el grado general en que los estudiantes aceptan o rechazan la experiencia estudiantil de VC en un contexto de varios campus. En el marco TAM original, la motivación del usuario se explicaba por tres factores: utilidad percibida, facilidad de uso percibida y actitud hacia el uso, que en conjunto influyen o incluso determinan el uso real del sistema (Chutter, 2009). TAM emplea escalas de medida psicométricas para dar valores a estos parámetros de usabilidad, creencias y grado de aceptación. Nuestro empleo de los principios TAM en el diseño de encuestas y la recopilación de datos se muestran más adelante en nuestros resúmenes de datos. El modelo TAM final, desarrollado por Davis y otros, tiene en cuenta más variables externas y la intención del usuario. TAM también se ha investigado comparativamente con las teorías de la competencia, por ejemplo, la Teoría de la acción razonada y la Teoría del comportamiento planificado, que han producido aún más variaciones en las premisas básicas y los componentes a medir. Las investigaciones han demostrado a menudo que TAM es consistente en sus medidas. Una de las ventajas de TAM sobre otros modelos es su simplicidad general, ya que tiene un número mínimo de variables que interactúan para medir. Tomando su base de la teoría de la acción razonada (TRA), el modelo de aceptación de tecnología amplía el discurso sobre el comportamiento humano al elaborar las variables que contribuyen a la aceptación de la computadora entre grupos de usuarios, tecnologías y organizaciones. por ejemplo, la Teoría de la Acción Razonada y la Teoría del Comportamiento Planificado, que han producido aún más variaciones en las premisas básicas y los componentes a medir. Las investigaciones han demostrado a menudo que TAM es consistente en sus medidas. Una de las ventajas de TAM sobre otros modelos es su simplicidad general, ya que tiene un número mínimo de variables que interactúan para medir. Tomando su base de la teoría de la acción razonada (TRA), el modelo de aceptación de tecnología amplía el discurso sobre el comportamiento humano al elaborar las variables que contribuyen a la aceptación de la computadora entre grupos de usuarios, tecnologías y organizaciones. por ejemplo, la Teoría de la Acción Razonada y la Teoría del Comportamiento Planificado, que han producido aún más variaciones en las premisas básicas y los componentes a medir. Las investigaciones han demostrado a menudo que TAM es consistente en sus medidas. Una de las ventajas de TAM sobre otros modelos es su simplicidad general, ya que tiene un número mínimo de variables que interactúan para medir. Tomando su base de la teoría de la acción razonada (TRA), el modelo de aceptación de tecnología amplía el discurso sobre el comportamiento humano al elaborar las variables que contribuyen a la aceptación de la computadora entre grupos de usuarios, tecnologías y organizaciones. Una de las ventajas de TAM sobre otros modelos es su simplicidad general, ya que tiene un número mínimo de variables que interactúan para medir. Tomando su base de la teoría de la acción razonada (TRA), el modelo de aceptación de tecnología amplía el discurso sobre el comportamiento humano al elaborar las variables que contribuyen a la aceptación de la computadora entre grupos de usuarios, tecnologías y organizaciones. Una de las ventajas de TAM sobre otros modelos es su simplicidad general, ya que tiene un número mínimo de variables que interactúan para medir. Tomando su base de la teoría de la acción razonada (TRA), el modelo de aceptación de tecnología amplía el discurso sobre el comportamiento humano al elaborar las variables que contribuyen a la aceptación de la computadora entre grupos de usuarios, tecnologías y organizaciones.

A pesar de los muchos resultados favorables en sus aplicaciones (a menudo se considera una teoría muy sólida), ha recibido algunas críticas, que tienden a clasificarse en tres categorías: 1) metodología, 2) las variables elegidas y las relaciones entre ellas, y 3 ) fundamentos teóricos fundamentales. Nuestra opinión es que no sería sorprendente si un modelo único que se ha aplicado a través de tantos contextos culturales, diferentes tipos de tecnología de la información y tipos de usuarios, a veces se encontrara carente de una sola teoría universal para cubrir todos los contextos, tareas y usuarios. . Para abordar estas deficiencias críticas, otros investigadores han argumentado que se deben introducir nuevas variables (aunque, por supuesto, cuantas más variables haya, más difícil será ser concluyente en los hallazgos), o diferenciar en su metodología entre factores como el uso voluntario y obligatorio de los sistemas, o la validez del vínculo entre la intención y el uso real. En nuestro contexto de enseñanza multicampus, los estudiantes no son “usuarios” del sistema de la misma manera que lo son los asistentes de enseñanza —que están en los controles de la interfaz— o el instructor, que maneja una situación instructiva general altamente mediatizada. Dado que no estamos utilizando TAM para desarrollar un tipo completo o una instancia de una nueva tecnología de la información (VC), sino que estamos personalizando y configurando un producto comercial para obtener una mejor UX, creemos que TAM es útil para medir la aceptación o el rechazo general por parte de los estudiantes. . Nuestros datos también respaldan nuestras propias interpretaciones de las fortalezas y debilidades del sistema instalado,

3. CV multicampus en la literatura

Los sistemas de videoconferencia (VC) se han implementado y estudiado en una variedad de entornos y configuraciones del sistema. Los puntajes MANOVA de la calificación final y la satisfacción de los estudiantes no han mostrado "diferencias significativas" entre los formatos de transmisión de VC, cara a cara (F2F) y transmisión satelital (Abdous & Yoshimura, 2010). VC se ha comparado favorablemente con F2F como método y brinda flexibilidad adicional para los estudiantes, aunque con frecuencia se han observado problemas de rendimiento técnico y hay problemas de UX, como la dificultad para identificar oradores remotos, que también pueden mostrar una tendencia a estar menos comprometidos. (Ebden, 2010; Van den Bossche, 2014), diseño de interfaz poco intuitivo para los operadores, fallas en relacionar la operación del sistema con pedagogías efectivas (Moldenhauer, 2010; Westberry, 2012) amplificación de sonidos remotos y quejas de los instructores de que los sistemas de VC limitan su movilidad en el aula (Rettler, nd; Westberry, 2012). Los problemas de audio en general se mencionan con frecuencia (Warden et al, 2013; Szeto, 2014; Van den Bossche et al, 2014; Rettler, nd; Rae et al, 2015). Los VC se han evaluado de acuerdo con su rentabilidad, por ejemplo, reduciendo la duplicación de cursos en los campus; mejorar las preocupaciones de equidad, por ejemplo, el acceso a profesores específicos; e incentivos para el profesorado, por ejemplo, reduciendo la carga docente al permitir que el mismo curso cuente como varios si se imparte en un formato de varios campus (Freeman, 1998). Dichos sistemas también introducen nuevas flexibilidades para el personal docente, por ejemplo, al minimizar las conferencias repetitivas (Tagawa et al, 2009; Westberry, 2012). La flexibilidad también se puede entender en el currículo, en lugar de simplemente ahorrar tiempo o programar, dimensión. En Bélgica, por ejemplo, seis instituciones se combinaron en una Facultad de Tecnología de la Ingeniería, lo que permitió nuevos tipos de opciones de grado. Uno de los objetivos era crear oportunidades curriculares más diversas para los estudiantes de maestría, presentando una paleta más amplia de módulos basados ​​en la investigación para seleccionar en la instrucción, para adaptarse mejor a los intereses de los estudiantes. Este es un enfoque particularmente interesante y único, ya que habla de oportunidades de aprendizaje más individualizadas en lugar de factores más mundanos, como acortar el tiempo de viaje a clase (Van den Bossche, 2014). El VC multicampus se comparó con otros sistemas de telepresencia (VC ubicados y dispersos, webcast ubicados y dispersos) a través de ANOVA y medidas de chi-cuadrado, sin encontrar diferencias significativas más allá de las calificaciones de los instructores.

El diseño de la interfaz para la VC en el aula ha sido modelado por enfoques de sistemas de información integrados (IIS) que han desarrollado heurísticas para "seis espacios de experiencia del usuario" de automejora, relaciones, entretenimiento, comercio, información e identificación basados ​​en la definición ISO 9241-11 de 'usabilidad' como "eficacia, eficiencia y satisfacción". Estas heurísticas proponen “componentes primarios” para el diseñador de información de metáforas, modelos mentales, navegación, interacción y apariencia (Marcus, 2009).

El VC de varios campus también se ha analizado a través de la lente de la presencia, o "la capacidad de las personas de sentir que no hay barreras para su comunicación". De los seis conceptos críticos de presencia de Lombard y Ditton (1997), los tres primeros han resultado pertinentes para la CV en el aula: riqueza social, realismo y transporte. La riqueza social se refiere a las cualidades cálidas, personales, íntimas y sensibles en las interacciones con los demás. El realismo se refiere al grado en que un medio puede producir representaciones aparentemente precisas de objetos, eventos y personas. El transporte es de tres tipos: 1) “estás ahí”, 2) “es aquí” y 3) “estamos juntos” (Moldenhauer, 2010). Rae et al (2015), inspirado en el ideal de telepresencia de Marvin Minsky de no notar ninguna diferencia entre el espacio de proximidad y la representación mediada de otro sitio,

1. Iniciación. Cómo se inicia una interacción de telepresencia.

2. Ambiente Físico. El entorno físico en el que se utilizará el sistema.

3. Movilidad. Los obstáculos y la cantidad de movimiento que realizará el usuario remoto mientras usa el sistema.

4. Visión. Qué ven los usuarios y cómo ajustan su foco visual de atención.

5. Entorno social. Relaciones entre todas las partes interesadas: aquellas involucradas tanto directa como indirectamente en la interacción.

6. Comunicación. Cómo se comunican o interactúan los usuarios.

7. Independencia. El nivel de autonomía que tienen los usuarios.

Los autores elaboran varios temas que fueron corroborados por la implementación de SFU, destacando los problemas asociados con los niveles de ruido ambiental, problemas de representación con "volumen, visibilidad y timidez". Rae et al también proporcionan un análisis granular de los 'usuarios' de VC en el aula:

● Usuarios remotos : el usuario o usuarios en una ubicación remota que administran la conexión como actores principales. Por ejemplo, la madre mantiene la mayor parte de la conversación con su hijo, que es el usuario local.

● Miembros remotos del grupo : Personas en la ubicación remota que están involucradas periféricamente en la interacción. Por ejemplo, el padre que puede aparecer ocasionalmente para responder una pregunta pero que está haciendo otras cosas en su entorno.

● Transeúntes remotos : personas que no forman parte de la interacción, pero están en el entorno remoto y se ven afectadas por lo que ocurre. Por ejemplo, la hija que está en la misma habitación que los padres pero está involucrada en sus propias actividades.

● Usuarios locales : El usuario o usuarios locales del sistema de telepresencia que participan en la interacción como actores principales. Por ejemplo, el hijo que está interactuando con su madre remotamente conectada.

● Miembros locales del partido : personas del entorno local que están periféricamente involucradas en la interacción. Por ejemplo, los amigos del hijo que ocasionalmente pueden unirse a la conversación.

● Transeúntes locales : personas que no forman parte de la interacción, pero están en el entorno local del sistema y se ven afectadas por lo que ocurre. Por ejemplo, si la interacción tiene lugar en un restaurante, hay otros clientes en el restaurante.

En general, sin embargo, el mapeo de las 7 dimensiones a 17 escenarios genera una plétora de gráficos y una tipología compleja que quizás hace que el modelo general sea difícil de manejar para otros contextos.

Se ha observado (Rettler, sf) que el VC de varios campus puede conducir a "un aumento inesperado" en la participación, ya que los estudiantes pueden encontrar la tecnología interesante y diferente. Multi-campus VC impacta todas las dimensiones de presencia modeladas en el marco de la Comunidad de Investigación (COI) de Garrison (1999): presencia social, presencia cognitiva, presencia docente. Las tres formas de presencia se utilizaron como base de la codificación cualitativa en NVivo de un estudio de VC de varios campus realizado por Szeto (2014) que amplió la instrucción de VC más allá de las aulas vinculadas para incluir una entrega combinada a la que se podía acceder en cualquier entorno con conectividad a Internet. . Szeto descubrió que la presencia del instructor no se reducía necesariamente en las situaciones intermedias y que varias formas de comunicación gestual funcionaban bien; algunos estudiantes se sentían relativamente aislados si el instructor tendía a atender más personalmente a los estudiantes ubicados en el mismo salón de clases que el instructor (se notó cierta falta de compromiso con los estudiantes remotos); los estudiantes a veces se sentían “en el centro de atención” si el video enfatizaba demasiado su presencia social; se observaron problemas de audio (el uso de un micrófono añadió una dimensión menos intuitiva a la comunicación verbal natural); había un alto grado de personal docente y de TI/ingeniería, por lo que el funcionamiento de la tecnología se abordaba en diálogo con las necesidades de enseñanza y aprendizaje; y algunos estudiantes notaron una preferencia por esta experiencia más mediada tecnológicamente los estudiantes a veces se sentían “en el centro de atención” si el video enfatizaba demasiado su presencia social; se observaron problemas de audio (el uso de un micrófono añadió una dimensión menos intuitiva a la comunicación verbal natural); había un alto grado de personal docente y de TI/ingeniería, por lo que el funcionamiento de la tecnología se abordaba en diálogo con las necesidades de enseñanza y aprendizaje; y algunos estudiantes notaron una preferencia por esta experiencia más mediada tecnológicamente los estudiantes a veces se sentían “en el centro de atención” si el video enfatizaba demasiado su presencia social; se observaron problemas de audio (el uso de un micrófono añadió una dimensión menos intuitiva a la comunicación verbal natural); había un alto grado de personal docente y de TI/ingeniería, por lo que el funcionamiento de la tecnología se abordaba en diálogo con las necesidades de enseñanza y aprendizaje; y algunos estudiantes notaron una preferencia por esta experiencia más mediada tecnológicamente

El VC multicampus se ha implementado tanto en pequeños como en grandes (Freeman, 1998; Warden et al, 2013; Westberry, 2012), con tamaños de clase que van desde 20 a 1000 en los artículos que revisamos. Los detalles de las interfaces para tales sistemas normalmente no se discuten en profundidad más allá de señalar que a veces pueden ser difíciles de operar. Una excepción a esta tendencia general es la discusión de una característica única del sistema iClass en la Universidad de Kyushu en Japón (Tagawa et al, 2009). iClass puede conectar tres aulas, sin embargo, se pueden conectar cuatro o más aulas con el uso adicional de una MCU (hardware de unidad de control multipunto). El sistema de control es una interfaz de pantalla táctil que utiliza tres pantallas de control. Una característica única e intrigante es que se puede tocar la cara de un estudiante en el panel de visualización y la cámara hará zoom en esa cara. Las habitaciones también se pueden alternar mediante el control del panel táctil. Kyushu también ha introducido la opción de grabar completamente los procedimientos de la conferencia con la misma tecnología.

El estudio más largo de VC multicampus que descubrimos (Warden et al, 2013) fue un proyecto de investigación de acción de nueve años basado en el modelo de Street y Meister (2004) de descripción (planificación de acción y actuación), comentario (evaluación) y construcción de teoría. (especificar y diagnosticar). Este estudio encontró que VC sobresale en una serie de dimensiones, que incluyen: utilidad, entusiasmo, niveles elevados de comunicación y transmisión del lenguaje corporal. Este estudio también es un caso atípico en la distribución espacial y la gestión de la zona horaria de los campus conectados, que unieron cinco escuelas de negocios en Singapur, el Reino Unido y Taiwán. El tamaño de las clases oscilaba entre ~25 y 80, y los cursos tendían a ser dictados por conferencias y los estudiantes tenían la opción de hacer preguntas de vez en cuando.

Westberry (2012) se centró ampliamente en las perspectivas de los instructores sobre el VC de varios campus. Cuentas, entrevistas y grabaciones de video documentaron la experiencia de 17 profesores que enseñaron utilizando el sistema, que puede conectar cuatro aulas utilizadas en un gran curso de conferencias de primer año en Nueva Zelanda. El estudio se llevó a cabo para mejorar la usabilidad del sistema, y ​​el autor encontró "una disyunción entre las expectativas de los docentes sobre la conectividad con los estudiantes y la experiencia real en las sesiones de lectura". El estudio fue etnográfico en su metodología y utilizó instructores como participantes-investigadores/observadores. El artículo identificó una "pérdida percibida de conectividad entre lugares", así como una conexión "intra-lugar" dentro de los lugares individuales.

El sistema fue calificado positivamente como un dispositivo de transmisión unidireccional y también como garantía de uniformidad en la transmisión de información del instructor. Sin embargo, muchos instructores esperaban más comunicación bidireccional con todos los estudiantes involucrados. Además, vincular a tantos estudiantes en hasta cuatro aulas provocó en ocasiones un comportamiento inquieto y fuera de lugar en los estudiantes. Por lo tanto, se limitó la interacción entre los lugares para restringir la distracción de los estudiantes, quienes parecían impacientarse con demasiada interacción, convirtiendo el sistema aún más en un dispositivo de transmisión unidireccional.

La modernización de las aulas más antiguas para acomodar los nuevos sistemas creó restricciones relacionadas con la ubicación de la cámara, el micrófono y los altavoces, lo que limitó el movimiento natural de los instructores, quienes a menudo se sentían “encadenados al atril” durante la clase. Hubo un sentimiento compartido de que la tecnología estaba “dirigiendo en lugar de apoyar la pedagogía”. También es importante tener en cuenta que los campus remotos no experimentaron la presencia en vivo del instructor y, por lo tanto, eran esencialmente salas de desbordamiento de video, lo que generó preocupaciones sobre la equidad.

4. Metodología

4.1 Marco y contexto

El estudio de caso se llevó a cabo en un curso de diseño de grado superior impartido simultáneamente entre 2 clases ubicadas en diferentes campus en Vancouver, Canadá. Cada clase tenía una matrícula de 40 estudiantes, asignados con 1 asistente de enseñanza y 1 instructor de curso compartido; totalizando 80 estudiantes, 2 asistentes de enseñanza y 1 instructor por oferta de cursos. El curso se llevó a cabo en un formato de conferencia-tutorial semanal de 3 horas durante 13 semanas. El estudio observó 2 ofertas consecutivas del curso con una duración de 8 meses.

4.2 Diseño de distribución física y del sistema

Para mantener una sensación de familiaridad y continuidad de la orientación espacial entre los dos espacios de aprendizaje, las aulas son paralelas a una configuración de tecnología y disposición de asientos convexos, de tres niveles y 50 mesas similares. En la parte delantera del escenario del presentador se incluyen monitores de pantalla interactivos duales que se pueden conectar a una estación de PC integrada para el contenido de la presentación y una cámara de video para capturar a la audiencia situada. En la parte posterior de la sala hay monitores de pantalla montados en la pared que muestran a la audiencia remota y una cámara de video que captura al presentador a través del seguimiento de audio. Ambas salas están instaladas con altavoces de refuerzo de voz en el techo. A través de este arreglo de diseño, la tecnología integrada tiene como objetivo aumentar los intercambios de conversación naturales y cara a cara para la interacción social y activa entre los dos campus. Cada campus está equipado con un panel de interfaz estacionario y móvil para controles de audio, cámara, iluminación y proyección. Cualquiera de los campus puede acceder de forma remota a los sistemas de control de la interfaz, lo que agrega una mayor flexibilidad para el control cuando se facilitan debates en varios campus. Una diferencia notable entre los dos espacios es el método de captura de audio. Mientras que un campus se basa en micrófonos de escritorio, el otro utiliza micrófonos de audio montados en el techo.

4.3 Escenarios de Usuario (Integración del Sistema de Video-Streaming en las Aulas)

Para examinar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes que ocurren en el entorno del curso de varios campus con el sistema de transmisión de video, identificamos tres escenarios: participación en el contenido del curso, debates en varios campus, entrega del contenido del curso. En estos escenarios, los estudiantes y el instructor alternan instancias cuando dirigen y controlan la difusión de contenidos a través del sistema de video-streaming. Los asistentes de enseñanza administran el sistema tecnológico accediendo de forma remota al panel de interfaz con una computadora portátil para garantizar que se mantenga una conexión fluida de video y transmisión de contenido.

Escenario 1: interacción con el contenido del curso: la interacción multimedia basada en la pantalla a través de la estación de la computadora del presentador y los monitores de pantalla dual interactivos se capturan y muestran a través del sistema de transmisión de video entre ambos espacios de aprendizaje.

Escenario 2 : discusiones en varios campus: el intercambio natural de conversaciones entre ambos campus se incrementó a través del sistema de transmisión de video que usa cámaras, monitores, micrófonos de audio montados en el escritorio y en el techo, y altavoces en el techo.

Escenario 3 : entrega del contenido del curso: los estudiantes, los profesores invitados, el instructor y los asistentes de enseñanza presentan su contenido a través de la transmisión de video para ambos campus simultáneamente. Todos los miembros presentadores están en el mismo espacio ubicado o se dividen entre ambos campus.

4.4 Participantes

Se utilizó una muestra intencional con estudiantes matriculados en el curso considerando su formato de instrucción único en su tipo en la institución académica. En general, 115 estudiantes participaron en la encuesta web. El rango de edad promedio de los participantes es entre 20 y 24 años y están en su tercer año de estudios universitarios. Si bien la mayoría de los participantes han experimentado el uso de videoconferencias previamente durante una conferencia/tutorial/seminario/laboratorio de estudio, informaron que fue su primera experiencia en el uso de un sistema de transmisión de video en un entorno de aprendizaje sincrónico de varios campus.

4.5 Recopilación de datos

La naturaleza del estudio requería un enfoque evaluativo para correlacionar la experiencia de enseñanza y aprendizaje con la noción de aceptación por parte de los estudiantes. Para recopilar y medir las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, se implementó una encuesta basada en la web como el principal instrumento de recopilación de datos. El estudio también recopiló informes semanales por correo electrónico que contenían observaciones de instrucción iniciales por parte del equipo docente (instructor/TA) y comentarios orales de los estudiantes después de cada clase. Para respaldar los datos de la encuesta web, la información de los informes pretendía establecer conexiones intersubjetivas entre los parámetros del sistema y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

4.6 Encuesta basada en la web

La encuesta basada en la web se utilizó como el principal instrumento de recopilación de datos, ya que proporcionó una mayor accesibilidad y oportunidad para la respuesta de los participantes. Recopiló opiniones y perspectivas sobre la experiencia de aprendizaje de los participantes en un entorno de video síncrono en tiempo real. La encuesta se administró a través del sistema de encuestas web de la universidad durante la semana 11 de cada oferta de cursos.

Antes del inicio de la encuesta, se recopilaron las aprobaciones éticas de la información de los estudiantes y los aportes de la encuesta. Los participantes también recibieron rápidamente información sobre el estudio de investigación e instrucciones para completar la encuesta. También se obtuvo información demográfica sobre el rango de edad de los participantes, año de estudios postsecundarios y experiencias previas con el sistema de transmisión de video. Las respuestas se recopilaron de forma anónima, no identificable para los participantes. La encuesta tarda aproximadamente 15 minutos en completarse. Los participantes recibieron un crédito adicional para su calificación final del curso.

4.7 Diseño del Instrumento de Encuesta

El diseño de la encuesta de métodos mixtos se basa en el Modelo de aceptación de tecnología, su premisa en el criterio de usabilidad de "aceptación". Consta de 16 preguntas, organizadas en 8 secciones para recopilar respuestas tipo Likert sobre la utilidad percibida, la facilidad de uso percibida, la satisfacción del usuario (estudiante), la autoeficacia, la accesibilidad del sistema, la norma subjetiva y las actitudes generales hacia el sistema de transmisión de video. Los datos agregados brindan información sobre la experiencia de aprendizaje de los participantes en función de: (1) sentimientos iniciales sobre el nivel de facilidad y nivel de satisfacción al usar el sistema de transmisión de video, (2) actitudes y disposición para adoptar y participar en la integración del sistema, (3) grado de confianza y habilidades necesarias para la interacción con el sistema, (4) factores de influencia social,

4.8 Informes semanales y retroalimentación oral inicial de los estudiantes

Los insights recogidos del equipo docente y del personal de los servicios técnicos de la universidad, en forma de correos electrónicos semanales e informes de fin de curso, se recogieron como datos cualitativos y documentación de la experiencia docente. Para sustentar la mediación de la interactividad instructor-estudiante y el contenido de los medios a través del sistema, estos informes de retroalimentación inicial de los estudiantes y observaciones de instrucción también apoyaron la coordinación y colaboración del diseño del sistema entre las dos aulas remotas. Identificaron y abordaron las inconsistencias en el diseño de la interfaz del sistema y los errores de calibración de la transmisión audiovisual entre las dos aulas. A lo largo de la duración del estudio, se realizaron ajustes iterativos para mantener y refinar el sistema de transmisión de video y su diseño de interfaz para controles audiovisuales más intuitivos,

5. Resultados/Análisis/Discusión

5.1 Telepresencia

Los estudiantes han expresado la importancia de la sensación de presencia física entre el instructor y los estudiantes como un motivador clave para la participación en clase. El intercambio intuitivo y natural en las conversaciones debe ser mediado a través del sistema de transmisión de video para ayudar a aumentar la sensación de presencia entre la instrucción y los estudiantes durante las discusiones en clase. Específicamente de nuestro estudio, (i) los elementos de contacto visual, (ii) el nivel de audibilidad en la voz y (iii) la facilidad para hacer referencia al contenido audiovisual durante las discusiones son elementos clave para aumentar con éxito la presencia del instructor.

6. Conclusión: implicaciones para la práctica

La integración de un entorno de video síncrono en tiempo real como método de instrucción central ofrece nuevas oportunidades de enseñanza y aprendizaje para estudiantes e instructores entre aulas remotas y presenciales. Esto incluye una mayor accesibilidad al curso.

Fondos

La investigación reportada fue apoyada por la empresa conjunta entre el Programa de Infraestructura Virtual de la Universidad Simon Fraser y el Programa de Becas para el Desarrollo de la Enseñanza y el Aprendizaje.

Artículos relacionados

Video Interactivo y Generativo | ¿Cómo se gana dinero con él?

Cómo mi startup consiguió una reunión con el Pentágono: un informe desde el Valle de la Muerte

Presentamos Optophonia: un entorno de gráficos en movimiento en tiempo real para imágenes de rendimiento, NFT y más

El paisaje sonoro móvil aumentado que define un género emergente

Colocación Audiovisual | Presentación del Coloquio de Investigación

Cómo construir una pantalla de colocación audiovisual

Escritura para sonido y diseño

Diseños de contenedores de envío para Glamping Resorts

Bloques de apartamentos de contenedores de envío para la población creativa mal pagada

Referencias

Abdous, M. y Yoshimura, M. (2010). Resultados y satisfacción del alumno: una comparación de la instrucción transmitida por video en vivo, la instrucción transmitida por satélite y la instrucción presencial. Informática y Educación, 55(2), 733–741.http://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.03.006

Agerskov, H. (2014). Proyecto de Infraestructura de Campus Virtual. Informe interno SFU.

Chutur, M. (2009). Descripción general del modelo de aceptación de tecnología: orígenes, desarrollos y direcciones futuras. Sprouts: Documentos de trabajo sobre sistemas de información, 9(37). Obtenido dehttp://sprouts.aisnet.org/9-37.

Ebden M. (2010). Estamos en una curva de aprendizaje empinada: los beneficios y desafíos de la entrega de cursos universitarios en varios campus. En Investigación y desarrollo en la educación superior: reformar la educación superior (Vol. 33, págs. 267–277). Melbourne, Australia: Sociedad de Investigación y Desarrollo de Educación Superior de Australasia, Inc.

Freeman, M. (1998). Videoconferencias: ¿una solución al problema de las clases numerosas en varios campus? Revista británica de tecnología educativa, 29 (3), 197–210.http://doi.org/10.1111/1467-8535.00064

Garrison, DR, Anderson, T. y Archer, W. (1999). Investigación crítica basada en texto

Entorno: Conferencias Informáticas en la Educación Superior. Internet y la educación superior, 2(2–3), 87–105.http://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6

Locatis, C., Berner, ES, Hammack, G., Smith, S., Maisiak, R. y Ackerman, M. (2011). Efectos de la comunicación y la proximidad en los resultados atribuibles al sentido de presencia en la educación bioinformática a distancia. Educación Médica BMC, 11(1), 10.http://doi.org/10.1186/1472-6920-11-10

Lombard, M. y Ditton, T. (1997), En el corazón de todo: el concepto de presencia. Revista de comunicación mediada por computadora, 3: 0. doi: 10.1111/j.1083–6101.1997.tb00072.x

Marcus, A. (2009). Sistemas integrados de información: un campo profesional para los diseñadores de información. Revista de diseño de información, 17(1), 4–21.http://doi.org/10.1075/idj.17.1.02mar

Moldenhauer, JA (2010). Conferencias virtuales en la educación en diseño global: sueños y realidades. Lenguaje visible, 44(2), 219. Obtenido dehttps://www.questia.com/library/journal/1P3-2109799671/virtual-conferencing-in-global-design-education-dreams

Rettler, P. (nd). Telepresencia: conectando sin problemas las clases en los campus. EDUCAUSE Revisión en línea. Obtenido dehttp://www.educause.edu/ero/article/telepresence-seamlessly-connecting-classes-across-campuses

Street, Christopher T. y Meister, Darren B.. 2004. “Crecimiento de las pequeñas empresas y transparencia interna: el papel de los sistemas de información”, MIS Quarterly, (28: 3).

Szeto, E. (2014). Uniendo las Experiencias de los Estudiantes y del Instructor: Explorando el Potencial Instructivo de la Videoconferencia en Universidades con Múltiples Campus. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 13(1), 64–72. Obtenido dehttp://www.tojet.net/articles/v13i1/1316.pdf

Tagawa, T., Fujimura, N., Hasikura, S. e Inoue, H.. (2009). Introducción y Gestión del Sistema Asistente de Aprendizaje Intercampus para Campus Distribuido. En Actas de la 37.ª conferencia anual de otoño de ACM SIGUCCS: comunicación y colaboración (págs. 253–256). St. Louis, Misuri, EE. UU.: ACM Press.http://doi.org/10.1145/1629501.1629547

Van den Bossche, J., Koppen, E. y Langie, G. (2014). Implementación y Evaluación de Videoconferencias en una Facultad de Ingeniería Multicampus. En INTED2014 (págs. 1596–1599). Valencia, España. Obtenido dehttps://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/475382/1/paper+videoconferentie+INTED+2014+v4.pdf

Warden, CA, Stanworth, JO, Ren, JB y Warden, AR (2013). Mejores prácticas de aprendizaje sincrónico: un estudio de investigación de acción. Computers & Education, 63, 197–207.http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.11.010

Westberry, N. (2012). Uso de videoconferencias para conectar clases de primer año en varios campus: una exploración a través de los ojos de los maestros. Presentado en la 15ª Conferencia Internacional del Primer Año en Educación Superior, Sofitel Brisbane Central: Eventos de la Universidad Tecnológica de Queensland. Obtenido dehttp://www.fyhe.com.au/past_papers/papers12/Papers/2B.pdf