Wynnie Chung , MA e Michael Filimowicz , PhD.

Neste artigo, apresentamos a aplicação do Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM) ao design UX de um sistema de teleconferência para instrução síncrona em sala de aula nos campi. O uso desse ambiente enriquece a experiência de aprendizado em uma sala de aula com vários campus por meio de uma camada adicional de interatividade baseada em telepresença para instrução multimídia e suporta o senso de presença social entre o instrutor e os alunos no ambiente remoto. Este estudo de caso adapta um modelo teórico derivado do TAM para explorar a noção geral de aceitação do aluno ao uso de videoconferência (VC) como uma experiência de aprendizado alternativa viável ao modelo tradicional de instrução presencial (F2F). O estudo de pesquisa foi realizado em 2 ofertas consecutivas de um curso de graduação em inglês, curso de design narrativo de nível superior com 2 aulas simultâneas em locais separados do campus. Um total de 80 alunos, 1 instrutor e 2 assistentes de ensino foram envolvidos por oferta de curso de 13 semanas. O estudo observou 4 principais cenários de usuário com o sistema de streaming de vídeo. O instrumento de pesquisa reuniu um consenso preliminar de aceitação positiva em relação a esse método de ensino. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor. Um total de 80 alunos, 1 instrutor e 2 assistentes de ensino foram envolvidos por oferta de curso de 13 semanas. O estudo observou 4 principais cenários de usuário com o sistema de streaming de vídeo. O instrumento de pesquisa reuniu um consenso preliminar de aceitação positiva em relação a esse método de ensino. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor. Um total de 80 alunos, 1 instrutor e 2 assistentes de ensino foram envolvidos por oferta de curso de 13 semanas. O estudo observou 4 principais cenários de usuário com o sistema de streaming de vídeo. O instrumento de pesquisa reuniu um consenso preliminar de aceitação positiva em relação a esse método de ensino. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor. O estudo observou 4 principais cenários de usuário com o sistema de streaming de vídeo. O instrumento de pesquisa reuniu um consenso preliminar de aceitação positiva em relação a esse método de ensino. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor. O estudo observou 4 principais cenários de usuário com o sistema de streaming de vídeo. O instrumento de pesquisa reuniu um consenso preliminar de aceitação positiva em relação a esse método de ensino. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor. Os resultados destacaram ainda mais a sensação de presença física entre o instrutor e os alunos como um componente integral para uma experiência de aprendizagem positiva do aluno. As principais construções de contato visual, nível de audibilidade da voz e facilidade de manipulação do conteúdo na tela precisam ser mediadas por meio do sistema de streaming de vídeo e do design de interface apropriado para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor.

1. Histórico do Projeto

O ensino multicampus, ou a ligação síncrona de salas de aula em diferentes campi durante o ensino ao vivo, é uma opção disponível no conjunto de ferramentas geral que os administradores e professores têm para a extensão tecnológica da sala de aula. Essas opções hoje incluem entrega on-line e mista (parcialmente on-line), salas de estouro onde a videoconferência (VC) conecta salas no mesmo campus, transmissão via satélite, transmissões ao vivo de palestras (por exemplo, para alunos impossibilitados de comparecer pessoalmente), gravações de palestras (por exemplo, para arquivamento ou referência em um sistema de gerenciamento de aprendizagem ou LMS), aplicativos e OER, entre outras possibilidades. O presente estudo é baseado em um projeto da Simon Fraser University (SFU) em British Columbia, Canadá, onde um sistema Polycom VC foi instalado para conectar duas salas de aula, uma nos campi do centro de Vancouver e Surrey,

Um grupo de trabalho identificou os seguintes princípios para orientar o desenvolvimento da infraestrutura virtual (Agerskov, 2014):

● comece com as interações

● identificar as interações que se pretende apoiar (discussões, palestras, exibição de mídia, reuniões, etc.).

● articular os cenários subjacentes que estruturam essas interações

● manter, do ponto de vista do instrutor, a sensação de uma 'sala de aula contínua' em que os alunos do campus remoto aparecem em grandes telas de vídeo montadas na parede traseira

● permitir que os alunos das diferentes salas de aula se vejam, por meio de uma tela de vídeo frontal adicional montada na parede.

● esboçar a infraestrutura necessária para dar suporte a esses cenários

● facilitar a exibição de uma grande variedade de tipos de mídia, como jogos, quadrinhos, filmes, slides, animação, música e sites.

● Manter a paridade da experiência do aluno em ambos os campi.

Um 'dia do fornecedor' foi realizado na universidade, o que permitiu que vários fornecedores mostrassem seus sistemas VC e dialogassem com o grupo de trabalho sobre a aplicação desses princípios aos respectivos sistemas. Um sistema Polycom foi selecionado com base nisso e, na literatura sobre ensino multicampus, sistemas Polycom semelhantes são discutidos por Chutter (2009) e Tagawa et al (2009). Semelhante a uma implementação na University of Technology Sydney (Freeman, 1998), a SFU alternou o instrutor do curso a cada duas semanas em ambos os campi, de modo que a experiência geral do aluno em ambos os campi fosse equivalente. Além disso, as duas salas SFU usadas eram semelhantes entre si em tamanho e layout (acomodando cerca de 50 alunos em fileiras hemisféricas em camadas). Essa semelhança de tipos de sala também corresponde a uma especificação da Cisco de que ““a sala remota deve espelhar a sala nos campi associados; isso garante que a tecnologia se misture ao ambiente e que os alunos se sintam em uma sala de aula e não em uma sala de cinema” (Rettler, sd). Longos tempos de configuração e amplo tempo e atenção da equipe de TI foram observados (Tagawa et al, 2009; Szeto, 2014) e também foram críticos para nossa experiência.

O curso selecionado foi iat313 Narrativa e Novas Mídias. Este curso foi escolhido devido à grande variedade de exemplos ricos em mídia usados ​​no curso e ao alto grau de interatividade entre a equipe de ensino e os alunos, com discussões frequentes, perguntas e respostas e apresentações dos alunos. Conforme discutido abaixo, o uso real do sistema exigiu revisões significativas no design da interface para operar o sistema, pois os recursos e o layout dos controles que pareciam eficazes nos estágios de planejamento provaram, no uso real, impedir a suavidade da operação e da mídia geral. transparência do sistema e interações.

2. Modelo de pesquisa e perguntas

Embora existam pesquisas anteriores sobre o uso da teleconferência em um ambiente educacional, os contextos e usos da teleconferência não se concentraram na experiência instrucional e de aprendizado de instrutores e alunos em relação à usabilidade do sistema, desempenho da interface de controle e design de configuração de hardware . Para investigar como esse método instrucional se situa entre a experiência de ensino e aprendizagem do aluno e do instrutor online e presencial, o estudo parte da premissa do Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM). Estendemos a ancoragem original do modelo no campo dos sistemas informacionais (SI) para o domínio do design de experiência do usuário (UX) para explorar a noção geral de “aceitação” como critério de usabilidade para o uso do sistema de teleconferência para criar um ambiente interativo,

Estamos interessados ​​em saber se os alunos aceitam o uso de videoconferência (VC) como uma alternativa viável de experiência de aprendizado ao modelo tradicional de ensino presencial (F2F). Além disso, pretendemos identificar os principais parâmetros de telepresença a serem incorporados no design do sistema e da interface e como eles podem ser usados ​​para aprimorar a experiência dos alunos. Como um método educacional alternativo que motiva a apoiar diversas práticas de aprendizado e instrução, o estudo faz observações importantes sobre (1) como os materiais multimídia do curso são exibidos e divulgados entre as duas salas de aula, (2) como alunos e instrutores conversam e colaboram por meio do sistema durante discussões e apresentações em todo o estúdio, (3) como alunos e instrutores articulam suas intenções e ações ao disseminar informações verbalmente e na tela simultaneamente para audiências localizadas e remotas. Finalmente (4), estávamos interessados ​​nas melhorias específicas do design da interface da tela sensível ao toque que poderiam ser feitas para facilitar uma melhor experiência do usuário em geral para os alunos e a equipe de ensino. Como será discutido em breve, a literatura sobre multi-campus VC prestou pouca atenção às especificidades do design de interfaces de tela sensível ao toque, e nosso estudo contribui para uma compreensão das melhorias de design de interface que também abordam preocupações globais de UX, ou seja, para alunos e equipe de ensino . estávamos interessados ​​nas melhorias específicas do design da interface da tela sensível ao toque que poderiam ser feitas para facilitar uma melhor experiência do usuário em geral para os alunos e a equipe de ensino. Como será discutido em breve, a literatura sobre multi-campus VC prestou pouca atenção às especificidades do design de interfaces de tela sensível ao toque, e nosso estudo contribui para uma compreensão das melhorias de design de interface que também abordam preocupações globais de UX, ou seja, para alunos e equipe de ensino . estávamos interessados ​​nas melhorias específicas do design da interface da tela sensível ao toque que poderiam ser feitas para facilitar uma melhor experiência do usuário em geral para os alunos e a equipe de ensino. Como será discutido em breve, a literatura sobre multi-campus VC prestou pouca atenção às especificidades do design de interfaces de tela sensível ao toque, e nosso estudo contribui para uma compreensão das melhorias de design de interface que também abordam preocupações globais de UX, ou seja, para alunos e equipe de ensino .

2.1 TAM

O TAM teve origem no trabalho de tese de doutorado de Davis na MIT Sloan School of Management (1986), que estava interessado na aceitação ou rejeição de sistemas por seus usuários. Assim, o modelo nos ajuda a entender o grau geral em que os alunos aceitam ou rejeitam a experiência estudantil do VC em um contexto multicampus. Na estrutura original do TAM, a motivação do usuário era explicada por três fatores: utilidade percebida, facilidade de uso percebida e atitude em relação ao uso, que juntos influenciam ou até determinam o uso real do sistema (Chutter, 2009). O TAM emprega escalas de medição psicométrica para dar valores a esses parâmetros de usabilidade, crenças e grau de aceitação. Nosso emprego dos princípios do TAM no design da pesquisa e na coleta de dados é mostrado posteriormente em nossos resumos de dados. O modelo TAM final, desenvolvido por Davis e outros, leva em conta mais variáveis ​​externas e intenção do usuário. O TAM também foi pesquisado comparativamente com teorias concorrentes, por exemplo, a Teoria da Ação Racional e a Teoria do Comportamento Planejado, que produziram ainda mais variações nas premissas e componentes básicos a serem medidos. O TAM tem sido frequentemente mostrado em pesquisas como sendo consistente em suas medidas. Uma das vantagens do TAM sobre outros modelos é sua simplicidade geral, tendo um número mínimo de variáveis ​​interativas para medir. Baseando-se na teoria da ação racional (TRA), o modelo de aceitação da tecnologia estende o discurso sobre o comportamento humano, elaborando variáveis ​​que contribuem para a aceitação do computador em grupos de usuários, tecnologias e organizações. por exemplo, a Teoria da Ação Racional e a Teoria do Comportamento Planejado, que produziram ainda mais variações nas premissas e componentes básicos a serem medidos. O TAM tem sido frequentemente mostrado em pesquisas como sendo consistente em suas medidas. Uma das vantagens do TAM sobre outros modelos é sua simplicidade geral, tendo um número mínimo de variáveis ​​interativas para medir. Baseando-se na teoria da ação racional (TRA), o modelo de aceitação da tecnologia estende o discurso sobre o comportamento humano, elaborando variáveis ​​que contribuem para a aceitação do computador em grupos de usuários, tecnologias e organizações. por exemplo, a Teoria da Ação Racional e a Teoria do Comportamento Planejado, que produziram ainda mais variações nas premissas e componentes básicos a serem medidos. O TAM tem sido frequentemente mostrado em pesquisas como sendo consistente em suas medidas. Uma das vantagens do TAM sobre outros modelos é sua simplicidade geral, tendo um número mínimo de variáveis ​​interativas para medir. Baseando-se na teoria da ação racional (TRA), o modelo de aceitação da tecnologia estende o discurso sobre o comportamento humano, elaborando variáveis ​​que contribuem para a aceitação do computador em grupos de usuários, tecnologias e organizações. Uma das vantagens do TAM sobre outros modelos é sua simplicidade geral, tendo um número mínimo de variáveis ​​interativas para medir. Baseando-se na teoria da ação racional (TRA), o modelo de aceitação da tecnologia estende o discurso sobre o comportamento humano, elaborando variáveis ​​que contribuem para a aceitação do computador em grupos de usuários, tecnologias e organizações. Uma das vantagens do TAM sobre outros modelos é sua simplicidade geral, tendo um número mínimo de variáveis ​​interativas para medir. Baseando-se na teoria da ação racional (TRA), o modelo de aceitação da tecnologia estende o discurso sobre o comportamento humano, elaborando variáveis ​​que contribuem para a aceitação do computador em grupos de usuários, tecnologias e organizações.

Apesar dos muitos resultados favoráveis ​​em suas aplicações (muitas vezes é considerada uma teoria muito robusta), ela tem sofrido algumas críticas, que tendem a se enquadrar em três categorias: 1) metodologia, 2) as variáveis ​​escolhidas e as relações entre elas e 3 ) fundamentos teóricos centrais. Nossa visão é que não seria surpreendente se um único modelo que foi aplicado em tantos contextos culturais, diferentes tipos de tecnologia da informação e tipos de usuários fosse encontrado às vezes faltando como uma única teoria universal para cobrir todos os contextos, tarefas e usuários. . Para abordar essas deficiências críticas, outros pesquisadores argumentaram que novas variáveis ​​devem ser introduzidas (embora, é claro, quanto mais variáveis ​​houver, mais difícil de ser conclusivo nas descobertas). ou diferenciar em sua metodologia entre fatores como uso voluntário e obrigatório de sistemas, ou a validade da ligação entre intenção e uso real. Em nosso contexto de ensino multicampus, os alunos não são “usuários” do sistema da mesma forma que os assistentes de ensino – que estão nos controles da interface – ou o instrutor, que gerencia uma situação instrucional altamente mediada. Como não estamos usando o TAM para desenvolver todo um tipo ou instância de uma nova tecnologia da informação (VC), mas sim customizando e configurando um produto comercial para obter melhor UX, sentimos que o TAM é útil para avaliar a aceitação ou rejeição geral dos alunos . Nossos dados também suportam nossas próprias interpretações dos pontos fortes e fracos do sistema instalado,

3. Multi-campus VC na Literatura

Os sistemas de videoconferência (VC) foram implementados e estudados em uma variedade de ambientes e configurações de sistema. As pontuações MANOVA da nota final e satisfação do aluno não mostraram “nenhuma diferença significativa” entre os formatos VC, presencial (F2F) e transmissão via satélite (Abdous & Yoshimura, 2010). O VC foi comparado favoravelmente ao F2F como método e fornece flexibilidade adicional para os alunos, embora problemas técnicos de desempenho tenham sido observados com frequência e existam problemas de UX, como a dificuldade em identificar falantes remotos, que também podem mostrar uma tendência a ser menos engajados (Ebden, 2010; Van den Bossche, 2014), design de interface pouco intuitivo para os operadores, falhas em relacionar a operação do sistema a pedagogias eficazes (Moldenhauer, 2010; Westberry, 2012) amplificação de sons remotos e reclamações de instrutores de que os sistemas VC limitam sua mobilidade na sala de aula (Rettler, nd; Westberry, 2012). Problemas de áudio em geral são frequentemente mencionados (Warden et al, 2013; Szeto, 2014; Van den Bossche et al, 2014; Rettler, nd; Rae et al, 2015). Os VCs foram avaliados de acordo com sua relação custo-benefício, por exemplo, reduzindo a duplicação de cursos nos campi; melhorar as questões de equidade, por exemplo, acesso a professores específicos; e incentivos do corpo docente, por exemplo, reduzindo a carga de ensino, permitindo que o mesmo curso conte como vários se ministrado em um formato multicampus (Freeman, 1998). Esses sistemas também introduzem novas flexibilidades para a equipe de ensino, por exemplo, minimizando palestras repetitivas (Tagawa et al, 2009; Westberry, 2012). A flexibilidade também pode ser compreendida no âmbito curricular, em vez de apenas economia de tempo ou programação, dimensão. Na Bélgica, por exemplo, seis instituições foram combinadas em uma Faculdade de Tecnologia de Engenharia, permitindo novos tipos de opções de graduação. Um dos objetivos era criar oportunidades curriculares mais diversificadas para alunos de mestrado, apresentando uma paleta mais ampla de módulos baseados em pesquisa para selecionar na instrução, para melhor atender aos interesses dos alunos. Esta é uma abordagem particularmente interessante e única, pois fala de oportunidades de aprendizagem mais individualizadas, em vez de fatores mais mundanos, como encurtar o tempo de viagem para a aula (Van den Bossche, 2014). O VC multicampus foi comparado a outros sistemas de telepresença - VC co-localizado e disperso, webcast co-localizado e disperso - por meio de ANOVA e medidas de qui-quadrado, não encontrando diferenças significativas além das classificações do instrutor,

O design de interface para VC em sala de aula foi modelado por abordagens de sistemas de informação integrados (IIS) que desenvolveram heurísticas para “seis espaços de experiência do usuário” de autoaprimoramento, relacionamentos, entretenimento, comércio, informações e identidade com base na definição ISO 9241–11 de 'usabilidade' como "eficácia, eficiência e satisfação". Essas heurísticas propõem “componentes primários” para o designer de informação de metáforas, modelos mentais, navegação, interação e aparência (Marcus, 2009).

O VC multicampus também foi analisado pelas lentes da presença, ou “a capacidade das pessoas sentirem que não há barreiras à sua comunicação”. Dos seis conceitos críticos de presença de Lombard e Ditton (1997), os três primeiros foram considerados pertinentes para a sala de aula VC: riqueza social, realismo e transporte. A riqueza social refere-se às qualidades calorosas, pessoais, íntimas e sensíveis nas interações com os outros. O realismo refere-se ao grau em que um meio pode produzir representações aparentemente precisas de objetos, eventos e pessoas. O transporte é de três tipos: 1) “você está aí”, 2) “está aqui” e 3) “estamos juntos” (Moldenhauer, 2010). Rae et al (2015), inspirado no ideal de telepresença de Marvin Minsky como não perceber nenhuma diferença entre o espaço de proximidade e a representação mediada de outro local,

1. Iniciação. Como uma interação de telepresença é iniciada.

2. Ambiente Físico. O ambiente físico em que o sistema será usado.

3. Mobilidade. Os obstáculos e a quantidade de movimento em que o usuário remoto se envolverá enquanto estiver usando o sistema.

4. Visão. O que os usuários veem e como eles ajustam seu foco visual de atenção.

5. Ambiente social. Relacionamentos entre todos os stakeholders — aqueles envolvidos direta e indiretamente na interação.

6. Comunicação. Como os usuários se comunicam ou interagem.

7. Independência. O nível de autonomia que os usuários têm.

Os autores elaboram vários temas que foram corroborados pela implementação do SFU, destacando os problemas associados aos níveis de ruído ambiente, questões representacionais com “volume, visibilidade e autoconsciência”. Rae et al também fornecem algumas análises granulares de 'usuários' de sala de aula VC:

● Usuários remotos : o usuário ou usuários em um local remoto que estão gerenciando a conexão como atores principais. Por exemplo, a mãe que conversa mais com o filho, que é o usuário local.

● Membros remotos do grupo : pessoas no local remoto que estão envolvidas na interação de forma periférica. Por exemplo, o pai que pode aparecer ocasionalmente para responder a uma pergunta, mas que está fazendo outras coisas em seu ambiente.

● Espectadores remotos : pessoas que não fazem parte da interação, mas estão no ambiente remoto e são afetadas pelo que ocorre. Por exemplo, a filha que está na mesma sala que os pais, mas envolvida em suas próprias atividades.

● Usuários locais : O usuário ou usuários locais do sistema de telepresença que participam da interação como atores principais. Por exemplo, o filho que está interagindo com sua mãe remotamente conectada.

● Membros locais do grupo : pessoas no ambiente local que estão envolvidas na interação de forma periférica. Por exemplo, os amigos do filho que ocasionalmente podem participar da conversa.

● Espectadores locais : pessoas que não fazem parte da interação, mas estão no ambiente local do sistema e são afetadas pelo que ocorre. Por exemplo, se a interação estiver ocorrendo em um restaurante, outros clientes no restaurante.

No geral, no entanto, o mapeamento das 7 dimensões para 17 cenários causa uma infinidade de gráficos e uma tipologia complexa que talvez torne o modelo geral difícil de manejar para outros contextos.

Observou-se (Rettler, sd) que o VC multicampus pode levar a “um aumento imprevisto” no envolvimento, pois os alunos podem achar a tecnologia interessante e diferente. O VC multicampus afeta todas as dimensões de presença modeladas na estrutura da Comunidade de Investigação (COI) de Garrison (1999): presença social, presença cognitiva, presença de ensino. As três formas de presença foram usadas como base da codificação qualitativa no NVivo de um estudo de VC multicampus por Szeto (2014), que estendeu a instrução VC além das salas de aula vinculadas para incluir a entrega combinada que pode ser acessada em qualquer ambiente com conectividade à Internet . Szeto descobriu que a presença do instrutor não era necessariamente diminuída em situações mediadas, e várias formas de comunicação gestual funcionavam bem; alguns alunos se sentiram relativamente isolados se o instrutor tendesse a atender mais pessoalmente os alunos situados na mesma sala de aula que o instrutor (alguma falta de envolvimento com alunos remotos foi observada); os alunos às vezes se sentiam “no centro das atenções” se o vídeo enfatizasse demais sua presença social; problemas de áudio foram observados (o uso de um microfone adicionou uma dimensão menos intuitiva à comunicação verbal natural); havia um alto grau de pessoal instrucional e de informática/engenharia, de modo que o funcionamento da tecnologia era abordado em diálogo com as necessidades de ensino e aprendizagem; e alguns alunos notaram uma preferência por essa experiência mais mediada tecnologicamente os alunos às vezes se sentiam “no centro das atenções” se o vídeo enfatizasse demais sua presença social; problemas de áudio foram observados (o uso de um microfone adicionou uma dimensão menos intuitiva à comunicação verbal natural); havia um alto grau de pessoal instrucional e de informática/engenharia, de modo que o funcionamento da tecnologia era abordado em diálogo com as necessidades de ensino e aprendizagem; e alguns alunos notaram uma preferência por essa experiência mais mediada tecnologicamente os alunos às vezes se sentiam “no centro das atenções” se o vídeo enfatizasse demais sua presença social; problemas de áudio foram observados (o uso de um microfone adicionou uma dimensão menos intuitiva à comunicação verbal natural); havia um alto grau de pessoal instrucional e de informática/engenharia, de modo que o funcionamento da tecnologia era abordado em diálogo com as necessidades de ensino e aprendizagem; e alguns alunos notaram uma preferência por essa experiência mais mediada tecnologicamente

O VC multicampus foi implementado em pequenos e grandes (Freeman, 1998; Warden et al, 2013; Westberry, 2012), com turmas variando de 20 a 1.000 nos artigos que analisamos. As especificidades das interfaces para tais sistemas geralmente não são discutidas em profundidade, além de observar que às vezes podem ser difíceis de operar. Uma exceção a essa tendência geral é a discussão de um recurso exclusivo do sistema iClass na Universidade de Kyushu, no Japão (Tagawa et al, 2009). O iClass pode conectar três salas de aula, no entanto, quatro ou mais salas de aula podem ser conectadas com o uso adicional de um MCU (hardware da unidade de controle multiponto). O sistema de controle é uma interface touchscreen que utiliza três telas de controle. Um recurso único e intrigante é que o rosto de um aluno pode ser tocado no painel de exibição e a câmera fará zoom nesse rosto. As salas também podem ser alternadas por meio do controle do painel de toque. Kyushu também introduziu a opção de gravar completamente os procedimentos da palestra com a mesma tecnologia.

O estudo mais longo de VC multicampus que descobrimos (Warden et al, 2013) foi um projeto de pesquisa-ação de nove anos baseado no modelo de Street e Meister (2004) de Descrição (planejamento de ação e atuação), Comentário (avaliação) e Construção de teoria (especificando e diagnosticando). Este estudo descobriu que o VC se destaca em várias dimensões, incluindo: utilidade, excitação, níveis elevados de comunicação e transmissão de linguagem corporal. Este estudo também é um caso atípico na distribuição espacial e gerenciamento de fuso horário dos campi conectados, que ligavam cinco escolas de negócios em Cingapura, Reino Unido e Taiwan. O tamanho das turmas variou de 25 a 80 alunos, com os cursos tendendo a ser orientados por palestras com os alunos com a opção de fazer perguntas ocasionalmente.

Westberry (2012) concentrou-se extensivamente nas perspectivas dos instrutores sobre VC multicampi. Relatos, entrevistas e gravações de vídeo documentaram a experiência de 17 palestrantes que ensinaram usando o sistema, que pode conectar quatro salas de aula usadas em um grande curso presencial de primeiro ano na Nova Zelândia. O estudo foi conduzido para melhorar a usabilidade do sistema, e o autor encontrou “uma disjunção entre as expectativas do professor de conectividade com os alunos e a experiência real nas sessões de aula”. O estudo foi etnográfico em sua metodologia e utilizou instrutores como participantes-pesquisadores/observadores. O artigo identificou uma “percepção de perda de conectividade inter-local”, bem como conexão “intra-local” dentro de locais individuais.

O sistema foi avaliado positivamente como um dispositivo de transmissão unidirecional e também garantindo uniformidade na transmissão de informações do instrutor. No entanto, muitos instrutores esperavam uma comunicação mais bidirecional com todos os alunos envolvidos. Além disso, vincular tantos alunos em até quatro salas de aula causava, às vezes, um comportamento inquieto e fora da tarefa nos alunos. A interação entre os locais foi, portanto, limitada para conter a distração dos alunos, que pareciam impacientes com a ocorrência de muita interação, tornando o sistema ainda mais um dispositivo de transmissão unidirecional.

A adaptação das salas de aula mais antigas para acomodar os novos sistemas criou restrições relacionadas ao posicionamento da câmera, do microfone e do alto-falante, limitando assim o movimento natural dos instrutores, que muitas vezes se sentiam “acorrentados ao púlpito” durante a aula. Havia um sentimento compartilhado de que a tecnologia estava “liderando em vez de apoiar a pedagogia”. Também é importante observar que os campi remotos não tiveram a presença ao vivo do instrutor e, portanto, eram essencialmente salas de estouro de vídeo, o que levantou preocupações sobre a equidade.

4. Metodologia

4.1 Cenário e Contexto

O estudo de caso foi conduzido em um curso de graduação de nível superior ministrado simultaneamente entre 2 turmas localizadas em diferentes campus em Vancouver, Canadá. Cada turma tinha 40 alunos matriculados, alocados com 1 auxiliar de ensino e 1 instrutor de curso compartilhado; totalizando 80 alunos, 2 auxiliares de ensino e 1 instrutor por oferta de curso. O curso foi ministrado semanalmente, em formato de aula-tutorial de 3 horas por 13 semanas. O estudo observou 2 ofertas consecutivas do curso por um período de 8 meses.

4.2 Projeto de Layout Físico e do Sistema

Para manter um senso de familiaridade e continuidade de orientação espacial entre os dois espaços de aprendizagem, as salas de aula são paralelas a um arranjo de assentos convexo, de três níveis, com 50 mesas e configuração de tecnologia. Na frente do palco do apresentador, há dois monitores de tela interativos que podem ser conectados a uma estação de PC integrada para conteúdo de apresentação e uma câmera de vídeo para capturar o público situado. No fundo da sala há monitores de tela montados na parede que exibem o público remoto e uma câmera de vídeo que captura o apresentador por meio de rastreamento de áudio. Ambas as salas são instaladas com alto-falantes de reforço de fala baseados no teto. Por meio desse arranjo de layout, a tecnologia incorporada visa aumentar as trocas naturais de conversa face a face para interação social e ativa entre os dois campi. Cada campus é equipado com um painel de interface estacionário e móvel para controles de áudio, câmera, iluminação e projeção. Os sistemas de controle de interface podem ser acessados ​​remotamente por qualquer um dos campi, o que adiciona maior flexibilidade para controle ao facilitar discussões em vários campi. Uma diferença notável entre os dois espaços é o método de captura de áudio. Enquanto um campus conta com microfones de mesa, o outro usa microfones de áudio montados no teto.

4.3 Cenários do Usuário (Integração do Sistema de Video-Streaming nas Salas de Aula)

Para examinar as experiências de aprendizado do aluno que ocorrem no ambiente de curso multicampus com o sistema de streaming de vídeo, identificamos três cenários: envolvimento com o conteúdo do curso, discussões multicampi, entrega do conteúdo do curso. Nesses cenários, os alunos e o instrutor alternam instâncias quando dirigem e controlam a disseminação do conteúdo por meio do sistema de streaming de vídeo. Os assistentes de ensino gerenciam o sistema de tecnologia acessando remotamente o painel de interface com um laptop para garantir que uma conexão de streaming de vídeo e conteúdo seja mantida.

Cenário 1 — envolvimento com o conteúdo do curso: A interação multimídia baseada em tela por meio da estação de computador do apresentador e os monitores de tela dupla interativa são capturados e exibidos por meio do sistema de streaming de vídeo entre os dois espaços de aprendizagem.

Cenário 2 - discussões em vários campi: a troca natural de conversas entre os dois campi foi aumentada por meio de um sistema de transmissão de vídeo usando câmeras, monitores, microfones de áudio montados na mesa e no teto e alto-falantes no teto

Cenário 3 — entrega do conteúdo do curso: Alunos, palestrantes convidados, instrutores e assistentes de ensino apresentam seu conteúdo por meio de streaming de vídeo para ambos os campi simultaneamente. Todos os membros presentes estão no mesmo espaço localizado ou divididos entre os dois campi.

4.4 Participantes

Foi utilizada uma amostra proposital com alunos matriculados no curso considerando seu formato instrucional único na instituição acadêmica. No geral, 115 alunos participaram da pesquisa na web. A faixa etária média dos participantes é entre 20 e 24 anos e estão no terceiro ano de graduação. Embora a maioria dos participantes tenha experimentado o uso de videoconferência anteriormente durante uma palestra/tutorial/seminário/laboratório de estúdio, eles relataram que foi sua primeira experiência usando um sistema de streaming de vídeo em um ambiente de aprendizado síncrono em vários campi.

4.5 Coleta de Dados

A natureza do estudo exigiu uma abordagem avaliativa para correlacionar a experiência de ensino e aprendizagem com a noção de aceitação dos alunos. Para reunir e medir as experiências de aprendizagem do aluno, uma pesquisa baseada na web foi implantada como o instrumento primário de coleta de dados. O estudo também coletou relatórios de e-mail semanais contendo observações instrucionais iniciais pela equipe de ensino (instrutor/TAs) e feedback oral dos alunos após cada aula. Para dar suporte aos dados da pesquisa na web, as informações dos relatórios tiveram como objetivo traçar conexões intersubjetivas entre os parâmetros do sistema e as experiências de aprendizagem dos alunos.

4.6 Pesquisa baseada na Web

A pesquisa baseada na web foi usada como instrumento primário de coleta de dados, pois forneceu maior acessibilidade e oportunidade para a resposta do participante. Ele coletou opiniões e perspectivas sobre a experiência de aprendizado dos participantes em um ambiente de vídeo síncrono em tempo real. A pesquisa foi administrada por meio do sistema de pesquisa na web da universidade durante a 11ª semana de cada oferta de curso.

Antes do início da pesquisa, foram coletadas a aprovação ética das informações dos alunos e as contribuições da pesquisa. Os participantes também receberam informações sobre o estudo de pesquisa e instruções para o preenchimento da pesquisa. Informações demográficas sobre a faixa etária dos participantes, ano de estudo pós-secundário e experiências anteriores com o sistema de streaming de vídeo também foram obtidas. As respostas foram recolhidas de forma anónima, não identificáveis ​​pelos participantes. A pesquisa leva aproximadamente 15 minutos para ser concluída. Os participantes receberam um crédito extra para a nota final do curso.

4.7 Projeto de instrumento de pesquisa

O projeto de pesquisa de métodos mistos é informado pelo Modelo de Aceitação de Tecnologia, sua premissa no critério de usabilidade de “aceitação”. É composto por 16 perguntas, organizadas em 8 seções para coletar respostas Likert sobre utilidade percebida, facilidade de uso percebida, satisfação do usuário (estudante), autoeficácia, acessibilidade do sistema, norma subjetiva e atitudes gerais em relação ao sistema de streaming de vídeo. Os dados agregados fornecem informações sobre a experiência de aprendizado do participante com base em: (1) sentimentos iniciais sobre o nível de facilidade e nível de satisfação ao usar o sistema de streaming de vídeo, (2) atitudes e vontade de adotar e envolver a integração do sistema, (3) grau de confiança e habilidades necessárias para interação com o sistema, (4) fatores de influência social,

4.8 Relatórios semanais e feedback oral inicial do aluno

Os insights recolhidos da equipe docente e dos serviços técnicos da universidade, na forma de e-mails semanais e relatórios de final de período, foram coletados como dados qualitativos e documentação da experiência docente. Para sustentar a mediação da interatividade instrutor-aluno e conteúdo de mídia por meio do sistema, esses relatórios de feedback inicial do aluno e observações instrucionais também apoiaram a coordenação e colaboração do design do sistema entre as duas salas de aula remotas. Eles identificaram e abordaram as inconsistências do design da interface do sistema e os erros de calibração do streaming audiovisual entre as duas salas de aula. Ao longo do estudo, ajustes iterativos foram feitos para manter e refinar o sistema de streaming de vídeo e seu design de interface para controles audiovisuais mais intuitivos,

5. Resultados/Análise/Discussão

5.1 Telepresença

Os alunos expressaram a importância do senso de presença física entre o instrutor e os alunos como um motivador chave para a participação em sala de aula. A troca intuitiva e natural nas conversas precisa ser mediada por meio do sistema de transmissão de vídeo para ajudar a aumentar a sensação de presença entre a instrução e os alunos durante as discussões em sala de aula. Especificamente de nosso estudo, (i) elementos de contato visual, (ii) nível de audibilidade na voz e (iii) facilidade de referenciar o conteúdo audiovisual durante as discussões são elementos-chave para o aumento bem-sucedido da presença do instrutor.

6. Conclusão: Implicações para a prática

A integração de um ambiente de vídeo síncrono em tempo real como o principal método instrucional oferece novas oportunidades de ensino e aprendizado para alunos e instrutores entre salas de aula remotas e localizadas. Isso inclui maior acessibilidade ao curso.

Financiamento

A pesquisa relatada foi apoiada pela joint venture entre o Programa de Infraestrutura Virtual da Simon Fraser University e o Programa de Bolsas de Desenvolvimento de Ensino e Aprendizagem.

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