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Des pédagogies à l'intersection des disciplines

Les éducateurs basés sur la pratique dans les domaines des médias interactifs et de la conception informatique sont rarement mis au défi de réfléchir à leurs pédagogies d'enseignement et à l'apprentissage des étudiants dans un contexte académique plutôt qu'institutionnel. Les formats courants dans lesquels le travail artistique et les créations de design acquièrent des dimensions conceptuelles et discursives sont les déclarations d'artistes et de commissaires, les propositions de subventions, les messages de forum et de blog, ou les articles produits dans le cadre de recherches universitaires basées sur la pratique.

Lorsque les centres d'intérêt d'une telle écriture sont nécessairement fixés sur les productions elles-mêmes, les préoccupations pragmatiques ou esthétiques, la construction de théories, l'engagement de la communauté en général ou la communication avec le public, entre autres, les pratiques d'enseignement ne présentent pas souvent d'intérêt professionnel en ce qui concerne la publication et l'activité de recherche. En de rares occasions, l'éducation basée sur la pratique et l'enseignement en studio ont été étudiés philosophiquement ou ethnographiquement par une poignée d'universitaires tels que Donald Schön (1983) ou Nigel Cross (2006). Cependant, les types d'apprentissage tacite et discursif essentiels aux nouveaux médias et aux processus de conception doivent encore être discutés de manière approfondie à la lumière de la réflexion sur les pédagogies actuelles. La présente anthologie comble cette lacune dans la littérature en lançant une nouvelle discussion scientifique dans les domaines de la créativité computationnelle.

Les créateurs de médias interactifs d'aujourd'hui "changent d'outils matériels et logiciels comme des couleurs de peinture". Aussi fascinants que soient ces « changements » rapides, ils posent également des problèmes pédagogiques et pratiques fondamentaux dans l'enseignement supérieur. Comment concevoir une pédagogie et des cursus inter, multi, trans et transdisciplinaires efficaces ? Dans ce volume, nous rassemblons des essais sur les pédagogies qui produisent les soi-disant licornes - des diplômés capables de coder et de créer. Ici, l'entrelacement (ce que beaucoup considèrent comme s'excluant mutuellement) des sensibilités expressives et des compétences informatiques joue un rôle essentiel

dans l'enseignement des médias et du design. Cela appelle un nouveau type de programme de premier cycle qui s'ajoute aux défis pédagogiques déjà existants tels que (1) maintenir un équilibre entre l'étendue et la profondeur des compétences et des connaissances ; (2) développer la maîtrise du codage ainsi que la créativité technologique avancée ; et (3) établir le rôle de la logique et de la numératie dans les médias à dominante visuelle.

Une multiplicité de compétences techniques - animation, conception graphique, électronique, vision par ordinateur, développement Web, conception sonore, impression 3D et pensée algorithmique parmi tant d'autres - contribue à un ensemble tout aussi diversifié de domaines professionnels, tels que la conception d'expérience utilisateur, les mondes virtuels , applications Web, gestion de projet, pratiques de direction créative, programmation de jeux, narration, design industriel, design de communication, etc. Cette riche combinaison de compétences et de rôles possibles est profondément croisée et déclenche ainsi des changements continus dans les contextes professionnels. Dans ce cadre contextuel, cette anthologie pose la question : que signifie enseigner aux étudiants la créativité informatique ?

Presque toutes les publications actuelles dans le domaine du « codage créatif » présentent des vitrines et des recueils d'œuvres d'art et de design intégrant des processus informatiques ou de « nouveaux médias ». Cependant, trouver des textes qui traitent de la pédagogie, des programmes et du développement professionnel des éducateurs dans les domaines très divers de l'informatique et de la création est un défi, car l'enseignement et l'apprentissage sont considérés comme marginaux dans les discours dominants. Dans nos cours, nous avons été confrontés à ce problème à de nombreuses reprises. Que ce soit dans le processus de demande de bourses d'enseignement, ou dans les moments de besoin de sources dans la littérature qui explorent les pratiques pédagogiques pertinentes, ou pendant les heures de bureau lorsque les étudiants viennent avec la simple question « Que dois-je faire ?, ” nous avons pris conscience de la rareté des travaux qui traitent des pédagogies des médias informatiques et du design dans des perspectives pratiques et interdisciplinaires. Ainsi, le but deEnseigner la créativité informatique consiste à identifier des cadres conceptuels spécifiques, des axes de recherche, des méthodes et des stratégies d'enseignement et de

1. donner l'occasion aux éducateurs de réfléchir dans un contexte académique sur leurs pratiques d'enseignement, par opposition à leurs intérêts de recherche et de création plus typiques des publications académiques.
2. soutenir une réponse à la question : comment définir et expliquer les domaines traversés par une multitude de plates-formes qui traversent les pratiques du design, des médias, des beaux-arts et de l'informatique ?

On pourrait dire que l'histoire de l'utilisabilité a commencé avec la gestion scientifique de Frederick Taylor (1911), qui a introduit des processus de mesure rigoureux dans le milieu de travail, et a ensuite conduit à des développements tels que la recherche opérationnelle - la formation de grandes équipes interdisciplinaires réunies pour des projets technologiques complexes. conception de systèmes pendant la Seconde Guerre mondiale – et a évolué vers une conception du « couplage homme-machine ».

Avec l'intégration croissante des ordinateurs au travail, ces approches empiriques se sont développées dans la recherche sur les facteurs humains et l'élaboration de nouvelles approches cognitives et psychométriques dans les disciplines de l'interaction homme-ordinateur (IHM). L'idée de donner la parole à l'utilisateur ordinaire dans un cadre quotidien a une histoire qui remonte au moins aux années 1990 avec des chercheurs tels que Jakob Nielsen (1995) qui ont proposé 10 heuristiques d'utilisabilité pour la conception d'interface utilisateur. C'est avec le développement du World Wide Web que les études sur les utilisateurs ont commencé à intégrer des conceptions de recherche plus qualitatives et interprétatives fondées sur l'ethnographie ou la phénoménologie, par exemple. Nous pouvons voir que c'est un développement relativement récent que des spécialistes non techniques aient été inclus comme faisant potentiellement partie intégrante des médias interactifs et des équipes de conception.

Après avoir subi une série d'échecs et le développement de produits logiciels de moins en moins conviviaux, la Silicon Valley a pris conscience de l'importance des sciences humaines en tant que facteur d'innovation. Autant nous avons besoin de connaissances techniques ou scientifiques pour construire pratiquement de nouvelles technologies, autant la pensée non technique et socialement orientée est essentielle à la création de technologies interactives centrées sur l'utilisateur, durables et tournées vers l'avenir. Comme l'indique un titre, "Les diplômes d'arts libéraux" inutiles "sont devenus le ticket le plus chaud de la technologie" (Anders, 2015), où l'article poursuit en explorant comment les diplômés des arts et des sciences humaines sont devenus une force d'innovation créative dans le secteur de la technologie. de l'économie. Qu'ils soient issus de la philosophie, du théâtre, de la littérature, de l'histoire ou de l'art,

Aujourd'hui, le développement des technologies interactives comprend des dimensions socioculturelles que la soi-disant « troisième vague » de HCI a appelées « la matrice phénoménologique » (Harrison, Tatar et Sengers, 2007). En observant ces mutations puissantes, nous sommes en mesure de constater comment des domaines auparavant réservés aux informaticiens et ingénieurs se sont ouverts pour donner la priorité à l'innovation dans la plus large gamme de contextes humains. Cette diversification de la pratique a cependant un certain prix – comme décider quelles compétences médiatiques et de conception ne doivent plus être couvertes dans le programme – et implique une série de défis qui peuvent se résumer à la question : qu'enseignons-nous à qui, avec quelles méthodes et à quel effet ?

Malgré la croissance rapide des nouveaux médias et des programmes de conception au cours des dernières années, il n'y a pas d'exploration complète des aspects pédagogiques des domaines très diversifiés de l'informatique et de la création. Ces nouveaux programmes interdisciplinaires sont souvent confrontés à des problèmes de définition, rassemblant stratégiquement des noms d'écoles uniques tels que « arts et technologie interactifs » ou « arts médiatiques du design », ou peut-être en distinguant des unités telles que « film, vidéo, nouveaux médias et animation » de « l'art ». et technologie » ou « architecture, architecture d'intérieur et objets design » dans le même établissement. Ces séparations disciplinaires, cependant, suscitent parfois des questions de forum telles que "Quelle est la différence entre le design d'interaction de l'Université Carnegie Mellon et les diplômes de maîtrise HCI?" Scott Snibbe,

Si son travail peut être clairement défini, il est probable qu'il puisse être immédiatement externalisé au Pakistan ou en Inde via oDesk, eLance, etc. Pour être un premier travailleur créatif mondial, il faut être un synthétiseur d'informations et de domaines. J'ai lu cet excellent article de blog d'AJ Kessler, intitulé "Si vous pouvez facilement décrire ce que vous faites, vous êtes foutu". Il a déclaré: «Les personnes qui prospéreront sont celles qui peuvent comprendre ce qui doit être fait ensuite et pourquoi.» Donc, c'est bien que vous ne puissiez pas expliquer le sens de votre programme - vous êtes sur la bonne voie pour créer des gens qui peuvent penser à la volée et combler des trous qui n'existent pas encore.

Les développements technologiques et les intersections se déroulent à un rythme indifférent aux programmes scolaires ou aux noms d'unités administratives. Comme l'a noté Ray Kurzweil (2011), nos intuitions sont locales et linéaires, mais la technologie évolue à un rythme exponentiel et à l'échelle mondiale. Pour aborder ces complexités à travers le prisme de la pédagogie, cette anthologie aborde les problèmes de définition du domaine et les interactions complexes générées par l'abondance des plateformes et leurs interrelations.

La recherche existante a conceptualisé divers aspects des médias interactifs et des fondements théoriques et pratiques du design, allant des applications simples, des processus, des codes et des spécifications techniques aux impacts sociaux, aux pratiques de travail et aux potentialités expressives (voir, par exemple, Bogost, 2007 ; Kwastek, 2013 ; Miller, 2008 ; Reas et Fry, 2007). En plus des compétences de production pratiques relativement évidentes, les technologies interactives sont également exemplaires en ce qui concerne les pratiques artistiques et de visualisation (voir Ferster, 2013 ; Popper, 2007). Il existe souvent des clivages scolaires clairs dans la gestion de la pollinisation croisée numérique.

Dans la rareté des travaux qui traitent de la pédagogie des technologies interactives, on peut sentir une forte séparation entre les perspectives de : (1) la technicité telle qu'exprimée dans le calcul, les pratiques de codage et la configuration matérielle d'un côté et (2) les humanités numériques représentées par une rhétorique théorique « distante et à part du travail que les gens ont fait et font » (Keramidas, 2012, para 2). Cette collection remet en question ces clivages dans la mesure où toute activité pratique appliquée – dans ce cas, l'enseignement – ​​sape les positions théoriques détachées qui « s'affrontent » sur les plans abstraits de la simple argumentation.

Nous pouvons noter, de notre position plus intégrative, que les humanités numériques et les HCI sont actuellement articulées comme étant dans leur « troisième vague » (Berry, 2011 ; Bødker, 2015). Peut-être émergera-t-il prochainement une quatrième vague qui s'affranchit des clivages actuels entre interprétations humaines (humanités numériques) et usages (HCI).

Les auteurs défient ici la distinction classique de Charles Percy Snow entre les « deux cultures », ou la culture des technosciences et la culture des humanités. Cette division sacrée est encore largement instituée dans l'organisation de nos universités en facultés qui séparent l'étude des lettres et des arts de l'étude des sciences et de l'ingénierie, par exemple. Pourtant, les mondes des médias interactifs et du design combinent intimement et inextricablement des éléments des deux cultures. La conception d'applications ou d'interfaces pour des appareils tels que les smartphones peut elle-même être une interface entre les considérations esthétiques, la conception narrative et le code informatique.

Compte tenu de l'hybridité des pratiques impliquées dans les médias informatiques et la conception, les créateurs d'aujourd'hui doivent être aussi « agiles » dans leur réflexion que dans leur développement logiciel. Le calcul créatif appelle à participer à ce qu'on a diversement appelé « la troisième culture » (Brockman, 1995), ou à ce que Buchanan a appelé « un nouvel art libéral de la culture technologique » ou une « épistémologie du design » (Loh, Chai, Wong et Hong, 2015, p. 2) fondée sur un raisonnement abductif distinct des méthodologies et modes de pensée des arts et des sciences (Cross, 2001). La notion de « Monde 3 » de Karl Popper (1978, p. 144) est également pertinente :

Par monde 3, j'entends le monde des produits de l'esprit humain, tels que les langues ; contes et histoires et mythes religieux; conjectures ou théories scientifiques et constructions mathématiques; chansons et symphonies; peintures et sculptures. Mais aussi des avions et des aéroports et d'autres prouesses d'ingénierie.

La créativité computationnelle ne traverse pas les disciplines simplement pour le plaisir, mais parce que ces pratiques hybrides nécessitent « la capacité de synthétiser des connaissances à partir de diverses sources » (Loh et al., 2015, p. 3) et sont donc peut-être mieux comprises comme transdisciplinaire plutôt qu'interdisciplinaire.

Dans le modèle disciplinaire proposé par Moore et Lottridge (2010), (1) la multidisciplinarité est le rapprochement de plusieurs disciplines autour d'un problème commun, restant intactes, autonomes et finissant par « se séparer » ; (2) l'interdisciplinarité est deux disciplines ou plus qui se réunissent pour forger une nouvelle discipline, comme la biologie et la chimie formant le domaine de la biochimie, ou la mécatronique, qui est une interdiscipline formée de génie électrique, mécanique et logiciel ; et (3) la transdisciplinarité est la rencontre de plusieurs disciplines pour définir un nouveau contexte génératif pour la production de nouveaux problèmes et connaissances.

Il ressort des chapitres réunis ici que l'espace curriculaire exploré et défini est ce troisième modèle de « transdisciplinarité générative » que Moore et Lottridge définissent comme « dynamique, flexible, transitoire, génératif, réflexif et social » (p. 2738), et donc « transdisciplinaire » est aussi le nom de notre dernière partie de ce livre.

Moore et Lottridge soutiennent que dans le cadre universitaire, avec ses formations départementales autour de lignes disciplinaires et ses systèmes de récompense de carrière basés sur des traditions qui définissent ce qui compte comme légitimité dans la production de connaissances, la transdisciplinarité s'avère la plus difficile à instituer tout en promettant le plus grand possibilités d'innovation. Ils reprennent plusieurs brèves études de cas liées à la notion de 3e vague HCI comme exemples de nouvelles recherches innovantes dont l'une des caractéristiques institutionnelles est la contribution des lentilles des sciences humaines et sociales apportées au développement des nouvelles technologies. Selon eux, la transdisciplinarité disciplinée implique fondamentalement la collaboration et le travail d'équipe. Aussi,

De plus, les chapitres transgressent la division entre haute et basse culture qui sépare « l'art » des objets utiles du quotidien. Les intuitions créatives et les compétences impliquées dans l'activité artistique sont également requises dans la conception de notre environnement matériel en réseau aujourd'hui. Les spécialités académiques qui traitent des différents aspects des médias interactifs et du design doivent se rejoindre dans l'esprit et la pratique de l'étudiant. Ils ne sont pas assimilés à une seule discipline mais deviennent des ressources différenciées aux commandes de créateurs ou d'équipes qualifiés qui maîtrisent les compétences de codage comme une nouvelle superposition aux exigences traditionnelles de l'art, des médias, du design et des connaissances informatiques.

Les relations entre disciplines dans les nouveaux travaux pratiques prennent la forme de nouvelles connexions entre différents niveaux de l'objet ou du système. Par exemple, le concepteur a une intuition esthétique ou pratique (ou les deux) qui doit fonctionner comme des lignes de code dans un programme, passer par des étapes de processus de conception de variation, de révision, d'itération et de test, et finalement être instanciée dans un artefact robuste soit comme un prototype fonctionnel ou une technologie finie fonctionnant dans des environnements réels qui sont aussi des contextes humains et sujets à des interprétations et des utilisations différentes. Un mouvement conceptuel constant oscillant à travers les frontières entre les disciplines est requis, intégré aux actes de fabrication.

Tous les chapitres présentés abordent les techniques et principes pédagogiques pour acclimater les étudiants à ces divers domaines de connaissances et de compétences qui peuvent être décrites comme ni science ni art, ni haut ni bas, ni culture ni commerce, mais potentiellement mélangeant tout à tout moment. . Cette nouvelle organisation de la production technique et culturelle à ce point de son développement a besoin d'une conceptualisation plus ferme de ses pratiques pédagogiques, et c'est le besoin auquel répond ce volume.

L'enseignement de la créativité informatique comprend des contributions internationales d'éducateurs-praticiens qui développent une nouvelle « bourse d'enseignement et d'apprentissage » (SoTL) dans les domaines des médias et de la conception basés sur le code. Plutôt que de tenter uniquement un cadre général pour conceptualiser les exigences ou «compétences» d'aujourd'hui pour utiliser le langage contemporain, cette collection intègre et interconnecte un mélange de perspectives et d'approches pratiques et théoriques pour fournir une compréhension multidimensionnelle de ce qui compte pour la complexité disciplinaire de l'aujourd'hui. médias informatiques et cursus de conception.

Nous avons cherché à refléter la diversité des pratiques pédagogiques contemporaines plutôt que de créer un sens artificiel d'« écoles de pensée » particulières d'une manière ou d'une autre plus ou moins dominantes ou importantes dans des contextes différents. Malgré cette diversité de points de vue, la collection est loin d'être "éclectique" car le lecteur remarquera de nombreux thèmes récurrents au fil des chapitres qui créent une unité surprenante compte tenu de l'éventail des sujets et des technologies abordés, assez d'unité en fait pour nous permettre de proposer une synthèse curriculaire dans la postface.

En tant qu'éducateurs, notre motivation pour développer l'enseignement de la créativité informatique est pédagogique, car nous enseignons des cours sur la conception basée sur le code, la production et la postproduction audiovisuelles, l'installation, la performance, la narration, la théorie des médias et de la culture, la conception de l'information et la conception de la communication, entre autres. À ce jour, aucun ouvrage académique de la taille d'un livre n'a discuté et analysé les problèmes de pédagogie dans ce « multi-domaine » de manière exhaustive, pratique, holistique et directement transférable à la salle de classe. Il n'existe pas de modèles établis pour unifier les concepts curriculaires dans les disciplines concernées.

Ainsi, cette anthologie vise à fournir des lignes directrices pratiques aux éducateurs dans les disciplines des médias informatiques et du design, et à initier de nouvelles discussions pertinentes. En conséquence, l'anthologie contient six parties, chacune explorant un thème pédagogique important reconnaissant non seulement l'hétérogénéité des domaines, mais également de nombreuses perspectives d'enseignement et d'apprentissage accompagnant le codage créatif et les médias informatiques. À la suite des chapitres, nous présentons des entretiens avec des artistes et des designers renommés qui ont des pratiques professionnelles importantes et qui offrent l'opportunité de sortir du milieu universitaire vers l'industrie et la pratique contemporaine en studio comme une position à partir de laquelle se refléter dans le contexte éducatif.

Contexte du projet

Le titre de travail original de Teaching Computational Creativity était A Thousand Platforms: Deepening Teaching for Computational Media and Design . Parfois, il suffit de prononcer un titre à haute voix pour savoir qu'il est trop long ! Et il était également clair que tous ceux à qui nous avons montré le titre n'ont pas compris la référence aux Mille Plateaux de Deleuze et Guattari .

Le titre auquel nous sommes arrivés est bien meilleur, plus clair et plus direct, mais le titre original a capturé un problème de définition qui nous intéressait au début du projet. À savoir, comment appelle-t-on cet enchevêtrement transdisciplinaire complexe de pratiques et de technologies et de formes et pédagogies hybrides allant de l'atelier d'art aux expérimentations empiriques qui composent ce riche « champ de champs » ? Ce problème de définition est abordé de manière plus frontale dans la section Entretiens du volume, ainsi que dans la Postface où nous avons proposé la synthèse curriculaire comme concept de haut niveau.

Parfois, il arrive que lorsqu'un projet est terminé, dans ce cas-ci – édité, composé, corrigé, corrigé et envoyé aux imprimeurs et distributeurs – on ait quelques nouvelles idées que l'on souhaite pouvoir d'une manière ou d'une autre être placées dans le livre quelque part au dernière minute. Entrez dans le format blog ! (ou médium, ou plate-forme, comme on souhaite définir les blogs). Le blog permet de poursuivre quelques pistes de réflexion qu'il était impossible d'insérer dans le livre une fois passés certains délais et étapes de production. De telles idées sont aussi des graines pour l'écriture future bien sûr.

L'idée poursuivie ici est que quelque part dans l'idée initiale du livre se trouvait un problème d'établissement d'une nouvelle architecture de l'information (IA) pour les médias informatiques et la conception. Autrement dit, ce problème de définition n'était pas tant un désir d'une définition complète, du genre que l'on trouve dans les dictionnaires, mais plutôt le titre de travail était l'énoncé initial d'un problème. La solution éventuelle à ce problème est une meilleure compréhension et, en fait, une cartographie (grâce au wireframing de l'IA) de cet espace « désordonné » indéfini d'hybridité créative et technologique. Bref, le désir humain habituel de mettre de l'ordre dans le désordre.

La première tentative pour ordonner ce désordre a été la synthèse curriculaire dans la Postface : les étiquettes générales de Domaines techniques, Compétences discursives et Studio transdisciplinaire ont clarifié pour nous la structure essentielle de ce qui devrait entrer dans un programme arrondi et bien organisé pour cette « chose » composée de 'informatique + médias + conception.' Cependant, nous nous sommes quand même retrouvés avec une liste assez longue de domaines discursifs, électifs et techniques – jeux, informatique physique, prototypage, visualisation de données, développement web, théorie des nouveaux médias, histoire de l'art, etc. – qui, rétrospectivement, pourraient être repris. à un autre niveau d'abstraction. Entrez dans le wireframe du curriculum ! Les wireframes sont des structures squelettiques qui organisent l'information, tout comme notre synthèse de programme dans l'Afterword a organisé un squelette de programme grâce à l'utilisation d'un tableau.

Nous sommes arrivés à notre "liste de blanchisserie" de manière inductive, en comparant les cours de sept établissements qui nous semblaient exemplaires de ce mélange de créativité et de technologie qui est au centre du livre, principalement en saisissant les titres des cours sur les sites Web des écoles et en attribuant des catégories codées dans afin de les regrouper . C'est un moyen assez efficace d'avoir une vue d'ensemble de toute la scène qui nous intéressait. Cependant, nous avons découvert depuis que nous pouvons résumer ces catégories de cours initiales d'un niveau supérieur, et le wireframing a été une aide pour comprendre comment ces modèles peuvent être développés parce que le wireframing est une forme d'esquisse, et l'esquisse est une façon de penser et d'aider à poursuivre la réflexion et la réflexion.

En revanche, il est normal que nous n'ayons pas proposé ce niveau d'abstraction supérieur sur les domaines de cours spécifiques abordés dans la postface, car cela imposerait également une logique aux programmes d'autres institutions qui serait sans doute inappréciée ! Donc, la façon dont nous avons laissé les choses comme une première passe de cours de groupement est à peu près aussi loin que nous pensions pouvoir aller en faisant des généralisations sur d'autres programmes. Mais en dehors du livre, dans l'espace du blog, on peut spéculer et conjecturer un peu plus. L'éventail des technologies et des pratiques créatives qui relèvent de cette rubrique « informatique + média + design » peut être modélisé de la manière suivante :

Nous dirions que cette couche d'abstraction (à une exception près, qui sera discutée sous peu) ne capture pas seulement toutes les catégories curriculaires émergentes de notre première analyse basée sur des tableaux, mais reflète également une situation empirique générale, à savoir :

1) Il existe toutes les technologies informatiques du matériel et des logiciels qui sont les produits des sciences appliquées - ingénierie, informatique, mécatronique, etc. dans lesquelles les chaînes causales sont exploitées dans des systèmes matériels.

2) Ces systèmes informatiques sont utilisés - ils ont des utilisateurs et des contextes, des fonctions et des objectifs. D'un côté de l'équation se trouve la Machine, de l'autre l'Humain, et entre l'humain et la machine se trouvent l'Interface et l'Interaction.

3) Ces technologies hébergent du Contenu - des formes de sens telles que des jeux, des vidéos, des animations graphiques et des mondes virtuels, des éditeurs de code et des feuilles de calcul, qui expriment les mondes de sens des Utilisateurs généralement à travers des formes de texte-image-son-spatio-temporel-narratif- médias gestuels.

Si nous combinons notre nouvelle abstraction de haut niveau des domaines de cours avec l'abstraction curriculaire, nous obtenons le tableau suivant :

L'utilisation d'un tableau comme celui-ci est qu'il donne un aperçu que la complexité et l'hybridation impliquées par le titre de travail A Thousand Platforms peuvent être ordonnées d'une manière claire (notre désir d'ordre…).

Le concept de programme d'études qui a été modélisé dans la postface ressemblait davantage à certains égards à ce que l'on pourrait trouver dans les programmes de sciences appliquées, où il existe souvent un échelonnement très strict des cours obligatoires. Nous avons appliqué cette échelle stricte aux compétences du domaine technique uniquement et avons laissé les autres domaines de la grille du programme flexibles, à la manière des programmes d'arts et de sciences humaines. Cependant, les programmes d'études d'art et de design, comme de nombreux programmes d'arts libéraux, utilisent souvent la notion d'un ensemble de cours ou de types de cours de base de division inférieure.

Ci-dessous, nous appliquons la nouvelle couche d'abstraction du contenu du cours à cette autre structure curriculaire de concentration de base de division inférieure + concentration de division supérieure, appelée plus simplement "Chemins" ici. Ce qui dans le livre a été appelé le « Studio transdisciplinaire » dans la postface est appelé ci-dessous « Studios intégrateurs » pour montrer l'intention d'un espace curriculaire où tous les chemins peuvent converger et se fertiliser en de nouvelles formes et pratiques :

Ce qui manque dans le wireframe ci-dessus, c'est cet autre domaine que nous avons appelé Compétences discursives - la capacité d'utiliser le langage et les abstractions conceptuelles, généralement développées par la lecture et l'écriture, parfois appelées Argumentation ou Rhétorique ou Littératie - il existe de nombreux noms pour ce qui est vraiment juste utilisation efficace de la langue. Donc, en dessous, cela est ajouté en tant qu'exigence de base supplémentaire qui améliore les zones de concentration ultérieures. De plus, un 7e chemin est ajouté pour montrer qu'une forte composante de lecture et d'écriture dans un programme peut prendre en charge d'autres domaines où l'abstraction conceptuelle est importante, comme les options R&D, Enterprise et Honours :

Espérons qu'il soit clair que les six chemins illustrés ci-dessus ne sont pas destinés à être définitifs et complets ; au lieu de cela, ils capturent simplement de larges possibilités sur la façon dont un ensemble plus large de concentrations (chemins) peut émerger du plus petit ensemble d'abstractions de type trois cours qui sont basées sur la condition empirique générale des supports et de la conception informatiques. Il peut y avoir plusieurs fois plus d'un certain nombre de parcours offerts dans une option de diplôme particulière, en fonction de la combinaison de professeurs, d'étudiants et de ressources d'un programme.

Ces wireframes suggèrent que l'impulsion originale du premier titre de travail, A Thousand Platforms , était à bien des égards un appel à une nouvelle architecture de l'information, basée sur un besoin de cartographier plus rigoureusement le terrain curriculaire et pédagogique de l'enseignement de la créativité informatique.

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